[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]
A XIX. század utolsó harmadában Herbart pedagógiája - tanítványai és követői közvetítésével - egyeduralkodóvá vált Európa nagy részének nevelői gondolkodásában, valamint az iskolai gyakorlatban (népiskolában és középiskolában egyaránt). Mindez a pedagógiai elmélet és gyakorlat bizonyos fokú megmerevedését, mechanikussá válását eredményezte.
A herbarti gondolatok nyomán kibontakozó normatív (filozófiai) pedagógia - amely a nevelés célját az adott társadalom igényei által meghatározott erkölcsi normák megvalósításával vélte elérhetőnek - két jellegzetes területre oszlott: A teleológiára (céltan), amely a nevelés fogalmának, céljának, lehetőségeinek és szükségességének vizsgálatát foglalta magában, és a metodológiára (eszköz- és módszertan), amely a nevelés fő területeinek, gyakorlati lépéseinek, módszereinek kérdését vizsgálta.
Nem véletlen, hogy a tanítványok által továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen ezen a ponton indultak meg a legerőteljesebb támadások. A korszak természettudományos fejlődésének fényében kétségbe vonták ezen filozófiai pedagógia létjogosultságát. A herbartiánus pedagógia kritikusai azt állították, hogy a nevelésre vonatkozó mindennemű filozófiai spekuláció felesleges és hasztalan, az új neveléstudomány csakis egzakt, természettudományos módszerekkel dolgozó, deszkriptív - azaz minden normatív mozzanattól mentes - diszciplína lehet.
Ezzel összefüggésben bontakozott ki a századfordulón a herbartiánus pedagógia talaján működő hagyományos, "zárt iskolák" kritikája: Mindent előre látni, eltervezni, megszabni, az engedetlen gyermeket erősen kézben tartani, a jól kidolgozott és egyedül hatásosnak tartott rendszerbe beleszoktatni, ha kell, beletörni - ezekkel a jellemzőkkel foglalják össze a herbartiánius pedagógiai gyakorlat méltán kritizált jellemzőit.
Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt - a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő - osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.
Ezt az intézményes gyakorlatot - a hallgatás és leckefelmondás iskoláját - akarták megszüntetni a XX. század elején kibontakozó reformpedagógia képviselői. A helyébe lépő új iskolát az európai fejlődés más irányzataiban gyökerező gondolatban és társadalmi gyakorlatban vélték felfedezni. Az ezzel összefüggésben kibontakozó Herbart-kritika, és a "zárt iskolák" bírálata - a korábban már ismertetett új szellemi áramlatok (pozitivizmus, életfilozófia, kultúrakritika stb.) és társadalmi mozgalmak hatásán túl - legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett.
A jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, a pragmatizmus első dokumentumának Charles S. Peirce (1839-1914) "Hogyan tegyük világossá eszméinket?" (How to make our ideas clear?) című művét tekinthetjük, mely 1878-ban jelent meg. Ebben fogalmazódik meg első ízben ez a felfogás a maga teljességében. Az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát tette vizsgálat tárgyává. Ezzel összefüggésben írja Peirce: "Igazságon azt a véleményt értjük, amelynek az a sorsa, hogy végül minden kutató elfogadja, és ennek a véleménynek a tárgyát nevezzük valóságnak."[1]
William James (1842-1910), a pragmatizmus másik jelentős gondolkodója, Peirce kérdésfelvetését széles körben értelmezhető, átfogó igazságelméletté fejlesztette.
Eszerint igaz az, ami az ember "munkaképessége", a gyakorlati cselekvés (görögül: pragma) szempontjából hasznos. Miként ezt "Pragmatizmus" című könyvében kifejti: "...eszméink (amelyek önmagukban csupán részei tapasztalatainknak) pontosan abban a mértékben válnak igazzá, amely mértékben segítségünkre vannak abban, hogy megfelelő viszonyba jussunk tapasztalataink más részeivel - vagyis nézeteink igazsága valójában «munkaképességünket» jelenti"[2]
James munkássága a pszichológia fejlődésének is jelentős fejezetét alkotja: mint laboratóriumalapító, tankönyvíró és mint filozófus döntően befolyásolja az amerikai pszichológia saját arculatának kialakulását. 1875-ben nyitja meg Amerika első pszichológiai laboratóriumát a Harvard Egyetemen. A fiziológia előadójaként tartott előadásaihoz másfél évtizedes munkával megírta az 1890-ben megjelenő "A pszichológia elvei" (Principles of psychology) című munkáját, mely az amerikai lélektan első jelentős eredeti alkotása.
Pragmatista felfogásának megfelelően a tudományelméletbe és a megismerés kérdéseibe bevezeti a darwini, illetve a spenceri alkalmazkodás modelljét: Ismereteink, eszméink, fogalmaink nem önmagukban léteznek, próbájuk az alkalmazkodás, csak akkor van jelentésük, ha következményük van. Szakít a tiszta megismerés illúziójával, az intellektuális antropológiával. Az embert elsődlegesen cselekvő lényként értelmezi.
Az ember választó lény - mondja - akinek életét választásai hozzák létre. Ez a gondolat kiválóan megfelel az amerikai társadalom hitvallásának, a "self made man" [önmagát megteremtő ember] filozófiájának és pszichológiájának:
A XIX. század végének gyors gazdasági fellendülése, az amerikai demokrácia intézményrendszerének teljes kiépülése, és az ezzel együtt járó dinamikus társadalmi változások ugyanis a "korlátlan lehetőségek hazájában" - részben a pragmatizmus eszmei támogatásával - egy új emberideál kibontakozását tették lehetővé. A szabad individuum, a cselekedni, választani tudó ember eszménye ez, akit nem segítenek születési előjogai, és nem gátolnak a születésből fakadó hátrányok; akinek karrierje, boldogulása kizárólag saját tehetségétől függ; aki az állandóan változó világ konkurenciaharcában is képes talpon maradni, érvényesülni, jó egzisztenciát teremteni.
Ez a megváltozott helyzet komoly kihívást jelentett a hagyományos amerikai iskola számára is, amelyre a pragmatizmus egyik legjelentősebb pedagógiai reprezentánsa John Dewey keresi meg a megoldást.
John Dewey (1859-1952) Vermont államban született Burlington város közelében, a kanadai határ mellett. Egyetemi tanulmányait a Vermonti Egyetemen folytatta, majd középiskolában tanított, később a baltimore-i Hopkins Egyetem hallgatója lett, ahol a filozófiát George S. Morrisnál, a pedagógiát-pszichológiát pedig Stanley Hallnál hallgatta.
1884-ben, a doktori cím megszerzése után a Michigani Egyetem oktatója lett. 1894-ben meghívták a Chicagói Egyetem filozófiai, pedagógiai és pszichológiai tanszékének az élére. Az itt töltött, 1904-ig tartó időszak lett pályafutásának legintenzívebb korszaka. 1896-ban a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett, a tanszékén pedig kialakította a pedagógiai képzés rendszerét.
Ebben az időszakban születtek legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: "Pedagógiai hitvallásom" (My Pedagogic Creed) 1897; "Iskola és társadalom" (School and Society) 1899; "A nevelésügy helyzete" (The Educational Situation) 1901; "A gyermek és a tanterv" (The Child and the Curriculum) 1902.
Egyetemi iskolája nagy népszerűségre tett szert, de egyúttal számos súrlódásra is okot adott az egyetem hivatalaival. 1904-ben elfogadta a New York városi Columbia Egyetem meghívását, ahol 1930-ban történő nyugdíjba vonulásáig filozófiaprofesszor volt. További jelentős pedagógiai művei: "Erkölcsi elvek a nevelésben" (Moral Principles in Education) 1909; "Hogyan gondolkodunk?" (How We Think?); "A holnap iskolái" (Schools of Tomorrow) 1915; "Demokrácia és nevelés" (Democracy and Education) 1916; "Tapasztalat és nevelés" (Experience and Education) 1938.
Dewey hitvallása: az iskola maga az életPedagógiájának filozófiai alapvetése James gondolataiban gyökerezik. Az egyént - véli Dewey - a társadalmi tevékenység során mindig valami individuális cél, saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért alapvető törekvése, hogy ehhez megfelelő eszközöket találjon. Számára minden külső és belső tényező csupán eszköz arra, hogy segítségével cselekvése során valamilyen feladatot megoldjon. Az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek az egyén számára, ameddig és amilyen mértékben cselekvéses önmegvalósítását segítik.
Ebből adódóan már első jelentős művében, a "Pedagógiai hitvallásom" című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket.
A gyermek így a társadalmi viszonyok részévé válik. A nevelés ezen keresztül készíti fel a jövő társadalmára: "A demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre nevelni, ha megtanítja arra, hogy ura legyen önmagának. Vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes."[3]
A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki: "Az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre."[4]
Szakítani kell a Herbart-féle "könyviskolá"-val, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember - fogalmazza meg az éles kritikát. Nem igaz ugyanis, hogy a tudás úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép. Ezek az elképzelések, hasonlatok azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata "tiszta lap" volna, amelyre más, elsősorban a tanár írja rá az új ismereteket. A korábbi pedagógiákban a gyermek tehetetlen és kiszolgáltatott volt, mindig azt kellett tanulnia, amit a felnőtt akart. Azt sugalmazta a herbarti pedagógia is, hogy csakis a pedagógus tudja, mit kell a gyermeknek tudnia.
Így csupán ismereteket szerez a gyermek, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. Az életben viszont nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata.
A hagyományos iskola, amely kész tankönyvszövegeket tanít, arra kényszeríti a tanulókat, hogy kész tanári magyarázatokat raktározzanak el emlékezetükben. Ez az iskola nem tudja kialakítani az ismeretszerzés készségét, mert a gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzéséért.
A tanulók konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik.
Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt.
Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos "tankönyviskolát", a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.
Dewey iskolamodelljeLaboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait "Az iskola és a társadalom" című munkájában összegezte. A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Ennek lényege Dewey megfogalmazása szerint: "Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre."[5]
Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.
| ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS | ||
| TUDOMÁNY (kutatás, egyetemi oktatás) |
ISKOLA | OTTHONI KÖRNYEZET |
| TERMÉSZET (kert, park, vidék) |
Ennek szellemében konstruálja meg a "jövő iskolájának" épületét, amelynek "földszintjén" az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek".[6]
Az iskola "emeletén" a "földszinten" folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is.
A "jövő iskolájának" tantervi kérdéseiA cselekvő iskola tantervével kapcsolatos elképzeléseit Dewey 1902-ben megjelenő, "A gyermek és a tanterv" című tanulmányában fejtette ki részletesebben. A nevelést véleménye szerint két alapvető probléma köré lehet rendelni - egyrészt a gyermek mint fejlődő lény megismerése, másrészt a tanterv kérdései köré. Ez utóbbi a felnőtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben ellentmondás rejlik, mert "szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi tapasztalatával".[7]
A gyermek ugyanis saját személyes kapcsolatainak világában él: "A világ dolgai csak annyiban jutnak tapasztalása körébe, amennyiben közvetlenül érintik saját, családja vagy barátai sorsát. Világa nem tények és eszmék világa; benne nincs hely olyan hideg tárgyi igazság számára, mely a gondolatnak a külső tényekkel való megegyezésében áll; benne minden vonzalom és rokonszenv. Ezzel szemben az iskolai tanterv olyan anyagokat kínál neki, amelyek az idő és a tér végtelenségében viszik ki. [...] A tárgyakat, melyek foglalkoztatják, életéből fakadó egyéni vagy társas érdekei fűzik egységbe. Ami szellemét megragadja, az alkotja pillanatnyilag teljes mindenségét. [...] Ez az ő sajátos személyes világa, mely egységet alkot és teljes. Ezzel szemben az iskola felosztja és fölszabdalja a világot."[8]
Ezt a dilemmát a különböző pedagógiai felfogások más-más módon próbálják feloldani: Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. A tárgyak arra valók, hogy a gyermek előtt megnyissák a világot és a bennük realizálódó rendezett, szilárd valóságot tegyék felületes, véletlen benyomásai helyébe. Ezért minden tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, a leckéket pedig tényekre és összefüggésekre kell bontani. Ennek elsajátítása útján lehet a gyermeket az érettség felé vinni, elmélyítve felületes tudását, kiszélesítve szűk körű tapasztalását. A gyermek elsődleges feladata, hogy befogadja és elfogadja az új ismereteket. Akkor végzi jól a dolgát, ha engedelmesen aláveti magát ennek az eljárásmódnak.
A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is, fejlődésének törvényszerűségei határozzák meg a módszert. A tanulás csak annyiban értékes, amennyiben elősegíti fejlődését. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem hogy kifejlessze képességeit.
Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különböző tantárgyak tananyaga között. A felnőtt tapasztalata - azaz a tanterv - és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad.
Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszűnnek az ismeretszerzés motívumai. Éppen ezért szükség van a gyermek érdeklődésére, de ezt nem szabad külsődleges, mesterkélt eszközökkel rákényszeríteni, mert a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést. "Az egyedül törvényes eszköz arra - írja Dewey -, hogy a nehézségből ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnók, a gyermek életéhez alkalmaznók és bevinnénk szellemi látókörébe."[9]
Dewey ezen gondolatán alapszik a tanítványa, W. H. Kilpatrick (1871-1965) által kidolgozott - a reformpedagógiai mozgalmak hatására világszerte ismertté vált - project módszer. Ez a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt.
A múlt század utolsó évtizedében - Dewey koncepciójával párhuzamosan - szintén az Egyesült Államokból indult hódító útjára a korszak másik jelentős pedagógiai-pszichológiai irányzata, a gyermektanulmány. Később szorosan összefonódott a kibontakozó reformpedagógiával, s egyben pszichológiai-antropológiai megalapozást biztosított számára.
A gyermektanulmány létrejöttének hátterében ott találjuk Rousseau gyermekfelfogását, a XIX. századi pozitivizmus tudományfelfogását, a spenceri evolúciós pszichológia hatását, a világszerte felgyorsuló ipari-természettudományos fejlődést.
Ennek eredményeként a múlt század közepétől kezdődően a Herbart-korabeli spekulatív, filozófiai lélektant felváltotta a tudományos megfigyeléseken alapuló pszichofizikai-fiziológiai lélektan (Weber, Fechner, Helmholtz). 1879-ben a Wundt által a lipcsei egyetemen létrehozott kísérleti laboratórium köré csoportosuló Wundt-iskola (Münsterberg, Stanley Hall, Titschener, Krueger, Meumann, Baldwin, Külpe és mások) munkássága nyomán megszületett a kísérleti pszichológia.
A kísérleti lélektani vizsgálatok céljára később számos laboratóriumot létesítettek Európa-szerte és az Egyesült Államokban, sőt a tevékenység súlypontja egyre inkább áttevődött a tengeren túlra.
Az evolúciós gondolat a múlt század utolsó harmadában a pszichológusok érdeklődésének középpontjába állította a gyermeket. A gyermek iránti érdeklődés általános kereteit Ernst H. Haeckel (1834-1919) német biológus fogalmazta meg 1866-ban egy biogenetikus alaptörvény formájában.
E törvény lényege, hogy az egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést: az embrionális fejlődés során a fejlettebb állatok a törzsfejlődés korábbi szakaszainak megfelelő állapotokon mennek keresztül. Ezt a gondolatot Haeckel kiterjesztette a pszichológiai fejlődésre is, megállapítva, hogy az egyén lelki fejlődése lerövidítve megismétli a törzsfejlődés állomásait.
Hatására születtek meg a német Karl Groos (1861-1946) munkái az állatok és az ember játékairól (1896: "Az állatok játékai 1899: "Az ember játékai"), melyek a játékot funkciógyakorlásként, a felnőttkori tevékenység előkészületeként értelmezik.
A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítője az amerikai Stanley Hall (1844-1924), a gyermektanulmány megteremtője. Kiterjedt kérdőíves vizsgálataival rámutatott a gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Megismétlési elméletét elsősorban az emberi történelem és a gyermekek fejlődése között próbálta érvényesíteni. Azt igyekszik bizonyítani, hogy a játék fejlődésében a vadászperiódust, az építő periódust stb. ismétli meg az emberiség őstörténetéből.
Elmélete kapcsán két lényeges elemet érdemes hangsúlyozni: Egyrészt segíti a gyermektanulmányozás kibontakozását azzal, hogy előtérbe állítja azt a - Rousseau-ra visszavezethető - gondolatot, hogy a gyermek nem kicsinyített felnőtt. A gyermekkornak sajátos értékei, viselkedésformái vannak. Másrészt felhívja a figyelmet arra, hogy fejlődése kezdetén a gyermek idegrendszerét nagyfokú plaszticitás jellemzi, és a fejlődés során döntő jelentőségűek lehetnek a kritikus szakaszok és az átélt élmények.
Az evolúciós gondolat gyermeklélektani szintézise James M. Baldwin (1861-1934) nevéhez fűződik. 1895-ben megjelent "A lelki fejlődés a gyermeknél és a fajnál" című munkájában összegezte az evolúciós gondolat módszertani jelentőségét a gyermek vizsgálatában, és egyúttal sajátos elméletet dolgozott ki a pszichikum megismeréséhez.
Mindezekkel párhuzamosan megindult a gyermek leíró jellegű tanulmányozása is. 1878-ban jelent meg az első - rendszeres és tudományos gyermekmegfigyelésen alapuló - gyermeklélektani mű, Pérez munkája, "A gyermek első három éve", majd 1881-ben Preyer "A gyermek lelke" című könyve, amely hároméves, rendkívül gondos gyermekmegfigyelés eredménye.
A gyermektanulmány kialakulásában nagy szerepe volt a gyermeklélektan művelői azon törekvésének, hogy a pszichológusok ne csupán a tapasztalati tényeken alapuló tudományos ismeretszerzéssel foglalkozzanak, hanem a gyermeki sajátosságok minél teljesebb megismerése érdekében egy tömegmozgalmat hozzanak létre.
A törekvések középpontjában a worchesteri Clark Egyetem állt. Ennek rektora, a kiváló pszichológus-gyermektanulmányozó, Stanley Hall úgy vélte, hogy a gyermekre vonatkozó ismereteket - megbontva ezzel az emberrel foglalkozó tudományok hagyományos rendszerét - önálló, új diszciplínaként kell kezelni: minden tudományból kiemelve a gyermekkel kapcsolatos ismereteket. Az új tudományág, a gyermektanulmány - vagy ahogy Hall egyik tanítványa találóan elnevezte, a pedológia - anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai, és egyéb tudományos ismeretek rendszere, melyeket közös tárgyuk, a gyermek fűz laza egységbe.
Szintén a Clark Egyetemen indult a gyermektanulmány legjelentősebb folyóirata Hall szerkesztésében, "The Pedagogical Seminary" címmel, majd 1893-ban ugyancsak ő alapította meg a gyermektanulmányi társaságot. Az óceánon túli kezdeményezések hatására a századfordulón Európában is megjelentek az első nemzeti gyermektanulmányi társaságok. Az irányzat a század első évtizedének végére világmozgalommá terebélyesedett.
A gyermektanulmány szakemberei részletesen kidolgozták az adatok gyűjtésének különféle módszereit, a feldolgozás eljárásmódjait. A gyermekek egyéni vizsgálatára pszichológiai eszközökkel felszerelt laboratóriumokat hoztak létre, a gyermekek tulajdonságainak tömeges mérésére kérdőívek, tesztek szolgáltak. Ekkor kezdték el tömegesen használni a különféle pszichológiai vizsgálati eszközöket (pl. esztheziometer a szellemi frissesség, illetve a fáradtság mérésére, dinamometer a pillanatnyi szellemi frissesség mérésére stb.).
A századfordulón született az áthúzó teszt a figyelem összpontosításának mérésére, a kombinációs teszt, a Binet-Simon-féle intelligenciateszt. A gyermektanulmányozók széles körű gyermeki ideál-, gyermekjáték, gyermekrajz, gyermeki beszéd és olvasmányvizsgálatokat folytattak.
A mozgalom jeles képviselői, mit például A. Binet, E. Claparède, E. Meumann nagy hatást gyakoroltak a pedagógia elméletére és a hagyományos neveléstudományt és iskolai gyakorlatot bíráló - helyére gyermekközpontú iskolamodelleket kidolgozó - reformpedagógia fejlődésére. Arra törekedtek, hogy a hagyományos normatív pedagógia helyett egy gyökeresen új, a gyermeki lét sajátosságait - a tudományos lélektani megfigyelések és vizsgálatok alapján - leíró, tudományos módszerekkel ellenőrzött neveléstudományt hozzanak létre.
A gyermektanulmányozók elképzeléseit erről az új pedagógiáról jól tükrözi A. Binet (1857-1911) 1898-ban kiadott műve, "A szellemi fáradtság" előszava: "Tulajdonképpen nem arról van szó, hogy a régi pedagógiát megreformáljuk, hanem, hogy új pedagógiát teremtsünk. A régi pedagógiát, bár vannak egyes jó részei, teljesen el kell vetni, mert gyökeréig ható hibája van: tetszeni akar. [...] A pontos bizonyításokat irodalmi idézetekkel keveri össze; a legsúlyosabb problémákat úgy oldja meg, hogy olyan tekintélyeket vonultat fel, mint Quintilianus és Bousset; a tényeket intelmekkel és prédikációkkal helyettesíti; a fecsegés jellemzi. Az új pedagógiának megfigyelésen és tapasztaláson kell alapulnia, s mindenekelőtt kísérletinek kell lennie."[10]
A kísérleti lélektan és a gyermektanulmány eredményeire épített új pedagógia a kísérleti pedagógia. Megteremtése két német pszichológus, a gyermektanulmányozó Wilhelm A. Lay (1862-1926) és Ernst Meumann (1862-1915) nevéhez fűződik.
A kísérleti pedagógia "előharcosa", Wilhelm Lay, a karlsruhei tanítóképző tanára két jelentős műve által, az 1896-ban megjelenő "Útmutató a helyesírás tanításához", valamint az 1902-ben kiadott "Kísérleti oktatás" című tanulmányával járult hozzá az új pedagógiai diszciplína létrejöttéhez. Felfogása szerint minden szellemi működés motorikus jelenség, ugyanis a képzeteknek motorikus elemei vannak. A test szenzomotorikus készülék, a gondolkodás pedig mozgási folyamat. Ezért a nevelésben-oktatásban nagy gondot kell fordítani a mozgások fejlesztésére.
A kísérleti pedagógia alapvető művét Ernst Meumannak köszönhetjük, aki az 1890-es években Wundt munkatársaként dolgozott Lipcsében, majd tanársegéd lett a neves tudós híres kísérleti lélektani laboratóriumában. A századfordulótól haláláig számos német egyetem professzora volt (1905-1907 Königsberg, 1907-1909 Münster, 1909-1910 Halle, 1910-1911 Lipcse, 1911-1915 Hamburg). A tudományok széles körét művelte, amíg eljutott igazi munkaterületéhez, a kísérleti pedagógiához.
1905-ben Lay társaságában kísérleti pedagógiai folyóiratot indított (Zeitschrift für experimentelle Pädagogik), majd Hamburgban kísérleti pedagógiai intézetet hozott létre. Főműve a "Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik", amelynek első kiadása 1907-ben jelent meg.
Meumann kísérleti pedagógiai kézikönyve hatalmas összefoglaló munka, amely három kötetben, hét és félezer oldalon dolgozza fel mindazt, amit a tudományterület a mű megjelenéséig produkált.
A kísérleti pedagógia - állapítja meg művének bevezető részében - a tudományos pedagógia új alapjainak lerakására szolgál. Ezzel a modern pszichológiát követi "amelyben a rendszeres megfigyelés és kísérletezés oly jelentőségre tett szert, hogy módszertani sajátosságaira való tekintettel nevezzük kísérleti pszichológiának".[11]
Erre azért van szükség, mert a régi pedagógiából, - amely részben fogalmi, részben normatív tudomány jegyeit viselte - hiányzik az általa vizsgált normák hibátlan, kimerítő, tudományos megalapozottsága.
Miként ezzel kapcsolatos kifogásait megfogalmazza: "Az tehát, amit a hagyományos pedagógiával mint fogalmi és normatív tudománnyal szemben felhoztunk, a következő: Az empirikus alap, a tisztán ténybeli viszonyok ismeretének hiánya, holott minden pedagógiai előírásnak és normának erre kell épülnie. [...] A pedagógiai normák deduktív levezetése abból a téves feltevésből indult ki, hogy léteznek bizonyos, egyszer s mindenkorra érvényes pedagógiai alapfogalmak, amelyekből törvény jellegű pedagógiai tanulságot lehet levezetni. [...] Mindazok az előírások, amelyeknek hiányzik a kielégítő empirikus megalapozottságuk, a gyakorlat emberének szemében puszta parancsnak tűnnek, a gyakorlati ember nem is tudja minden pillanatban és minden lépésnél megérteni, miért kell így és nem másképpen cselekednie. Ebben áll új kutatási módszerünk fő értéke a tanító és a nevelő számára. A kísérleti pedagógia értéke nem a pozitív eredmények és a gyakorlat számára készült részletes előírások mennyiségében, hanem abban áll, hogy képessé akarja tenni az egyes nevelőt arra, hogy minden időben tisztában legyen pedagógiai intézkedéseinek indokaival. Ezáltal fokozza a pedagógus önállóságát a pedagógiai normával szemben, ugyanakkor pedig fokozott érdeklődést kelt benne hivatása iránt."[12]
A kísérleti pedagógia így felfogva nem más, mint empirikus pedagógiai kutatás, amely a tapasztalati kutatás minden eszközét (tömeges vizsgálatok, kísérlet, megfigyelés, mérés, ankét, matematikai statisztika stb.) a pedagógiai vizsgálódás szolgálatába állítja.
Legfőbb módszere a pedagógiai kísérlet, amely a fejlődő és tevékeny gyermekre alkalmazott pszichológiai kísérlet: "A pedagógiai céllal végzett gyermekpszichológiai kísérlettől meg kell különböztetni a tisztán pedagógiai kísérletet. A pedagógiai kísérletnek az a célja, hogy a különböző pedagógiai módszereket és taneszközöket pontosan ellenőrzött körülmények között próbáljuk ki, és így közvetlenül határozhassuk meg didaktikai értéküket. Ennek során az egyes módszerekkel elért eredményeket egyfelől az elérendő cél szempontjából vizsgáljuk, továbbá azt nézzük, hogy mennyire felelnek meg a gyermek egyéniségének, fejlettségi stádiumának."[13]
Meumann szerint a kísérleti pedagógia legnagyobb módszertani és tartalmi újítása az, hogy valamennyi pedagógiai problémát a növendékből kiindulva (vom Zögling aus) igyekszik megoldani.
A növendékek körében végzett pedagógiai vizsgálatok főbb területeit az alábbiak szerint körvonalazza:
* * *
Meumann kísérleti pedagógiája a herbarti pedagógiával való szembefordulás egyik sajátos formája. Az általa végzett kiterjedt kísérleti tevékenység, s az általa feldolgozott hatalmas forrásanyag nem csupán a korabeli pedagógiai gondolkodás megújítására volt döntő hatással, hanem a mai empirikus irányú pedagógiai kutatás kialakulásának is fontos történeti dokumentuma.
A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselője a svájci Eduard Claparède (1873-1940). Orvosi tanulmányai befejeztével 1899-ben a pszichológia magántanára lett a genfi egyetemen, majd mestere, Thèodore Flournoy támogatásával 1901-ben kiadta az "Archives de Psychologie" című folyóiratot.
Ezt megelőzően beható kísérleti és állatpszichológiai tanulmányokat folytatott. Kidolgozott egy biológiai alapokon álló álomelméletet, valamint a hipnózis és a hisztéria pszichológiai alapjaival is foglalkozott. 1908-tól az egyetem professzora és a kísérleti pszichológiai laboratórium vezetője.
Vizsgálatai meggyőzték arról, hogy a pedagógiát tudományos kísérleti alapokra kell helyezni, ezért belefogott az új szemléletű pedagógia oktatására szolgáló főiskola szervezésébe. Ez 1912-ben Rousseau Intézet néven nyílt meg Genfben, s hamarosan a gyermektanulmány nagyhírű központjává vált.
A gyermektanulmány természettudományos jellegeEgyik alapvető könyvében, amely 1905-ben "Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia" címen jelent meg, a pedológia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja.
Claparède felfogása szerint - miként ezt könyvében részletesen kifejti - a nevelés alapvető tényezője a gyermek: "Elemi igazságnak látszik, hogy a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia épp úgy, mint ahogy a kertészet a növények ismeretén alapszik. [...] A nevelés problémája két dolgot foglal magában: a tanítani való anyagot és azt, akit tanítunk - azaz a tantervet és a tanítványt. Eddig a legtöbb gondot a tantervekre és kézikönyvekre fordították. Ideje, hogy kissé már azokkal is foglalkozzunk, akik számára mindezek készülnek. Nem szabad elfelejteni, hogy még egy harmadik tényező is van: maga a nevelő. Hogy a nevelő milyen legyen, az mindig attól függ, mily tulajdonságokat kíván a gyermekkel való bánásmód. Azok a tulajdonságok tehát, melyekkel a nevelőnek bírnia kell, a gyermek pszichológiájából következnek."[14]
A nevelői tudatossághoz az alapot a gyermektanulmány adja, amely "összességét teszi mindazon pozitív ismereteknek, amelyek a gyermekre és fejlődésére vonatkoznak (beleértve mindazokat a módszereket, melyek ezekhez az ismeretekhez vezetnek)".[15]
A gyermektanulmány (pedológia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába (gyermekpszichológia, gyermekfiziológia stb.), olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak.
A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány annyi részre oszlik, ahány területen a gyakorlati gyermekismeretre szükség van: az orvosi ág a pediatria, a jogi ág a jogi pedotechnika, a neveléssel összefüggő pedig a kísérleti pedagógia.
Claparède felfogásában a kísérleti pedagógia nem más, mint a gyermektanulmány pedagógiai alkalmazásának tudományos rendszere. Ez abban különbözik a dogmatikus (teleológiai) pedagógiától, hogy nem vizsgálja azokat a célokat, ideálokat, melyeknek a nevelői tevékenységet irányítani kell.
A funkcionális nevelésAz így felfogott pedagógiai gyermektanulmány, a kísérleti pedagógia természettudományos jellegű: "A természettudomány megmagyarázza a jelenségek lefolyását, de nem szabja meg soha, hogyan kell ezeknek a jelenségeknek lefolyniuk. A kémia megtanít ugyan minket a dinamit robbanékonyságára, de nem mondja meg, hogyan kell bánnunk vele, ha bányát vagy akár egy hatalmasságot akarunk vele felrobbantani. A fiziológia megtanít minket a morfin hatására, de nem ad útbaigazítást, mire használjuk: inkább emberölésre vagy a beteg időleges elkábítására. Legfeljebb annyit mond: «Ha el akarod altatni a beteget, ennyi szükséges, ha meg akarod ölni, ennyivel több.» Megadja a receptet és tovább nem törődik a használattal. [...] A természettudomány legfeljebb arra képes, hogy megmutassa, hogy némely gyermek több sikerrel fog járni egyik pályán, mint a másikon, megjósolja pl., hogy a nagyon ügyes fiúból jó zsebmetsző válhatok, - de arra a kérdésre, hogy biztassuk-e őt, vagy tartsuk vissza természetes ösztönétől, nem felel nekünk. Sőt még azt sem állapítja meg a természettudomány, hogy egyáltalán kell-e törődni a gyermekkel; arra a fontos kérdésre, melyek a "gyermek jogai", vajon a gyermek szüleié-e, vagy saját magának ura, elutasító feleletet ad."[16]
Claparède szerint az új pedagógia felépítéséhez az előbb bemutatott természettudományos alapokon nyugvó kísérleti módszer és a dedukció vezethet. A dedukció segítségével lehet a lélektan és a gyermektanulmány ismert törvényeiből kikövetkeztetni (dedikálni) azokat az eszközöket, amelyek segítségével a nevelő legeredményesebben tud hatni a gyermek fejlődésére. A dedukciós módszer konklúziójának helyességét mindig igazolnia kell a tapasztalatnak, ami a különböző gyakorlati kérdések empirikus megoldásához vezet.
A deduktív úton nyert nevelési eszmék közül a legfontosabb az a megállapítás, hogy a gyermekkornak biológiai jelentése - más néven funkciója van. A nevelő feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél hamarabb felnőtté alakítsa azzal, hogy rákényszeríti a felnőtt ember gondolkodás- és viselkedésmódját; hanem, hogy lehetővé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlődését. Ebben tanulmányoznia kell a gyermek természetes megnyilvánulásait, hogy ezekhez tudja adaptálni nevelői eljárásait.
Erre alapozva fogalmazta meg Claparède a funkcionális nevelés gondolatát, "amely a lelki folyamatokat úgy igyekszik kifejleszteni, hogy nem önmagukban, hanem biológiai jelentésükben, jelenlegi vagy jövőbeli cselekvést szolgáló szerepükben, az élet számára való hasznosságukban szemléli őket. A funkcionális nevelés a gyermek igényét, szükségleteit, valamilyen célra irányuló érdekét annak az aktivitásnak mozgatójaként fogja fel, amelyet fel szeretnénk kelteni benne."[17]
Ez azt jelenti, hogy egy-egy gyermeki cselekedetet a tanító ne csupán annak pillanatnyi állapotában vizsgáljon, hanem azt is nézze, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak előzményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. A gyermeki megnyilvánulás tehát fontos mint korábbi kezdemények megvalósulása, beteljesülése, ugyanakkor mint későbbi tények előzménye is. Ezért a nevelőnek - ha a gyermek fejlődését irányítani akarja - funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlődését.
Ezzel függ össze a gyermeki magatartás szabályozásának tíz törvénye, amelyek közül az utolsó, a funkcionális autonómia törvénye így hangzik: "[...] egy állati lény fejlődésének minden pillanatában funkcionális egységet alkot, azaz reagálási képességei szükségleteihez igazodnak. Más szóval: egy gyermek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnőtt, hanem önállósággal rendelkező egyén. Egy ebihal elégséges önmagának, s működése éppen olyan tökéletes, mint a békáé; nem tökéletlen, nem elégtelenül működő béka tehát." [...] Ha a gyermek "önálló lény, teljes létező, saját élettel és sajátos szükségletekkel rendelkező valaki, akkor abból arra következtethetünk, hogy a nevelés - a gyermek szempontjából - nem az életre való felkészítés, hanem maga az élet".[18]
Ezzel összefüggésben fogalmazódik meg a következő lényeges kérdés: mi a gyermekkor funkciója? Claparède válasza szerint az, hogy felkészüljön a felnőtt élet feladataira a sajátos gyermeki tevékenységformák: az utánzás és a játék segítségével.
A játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot: "A játék nem a ma játszó gyermek, hanem a holnapi felnőtt viszonylatában lesz funkcionális. A játék «előgyakorlat». Más szóval a játék csak akkor lesz funkcionális, ha a gyermeket longitudinális (hosszanti) aspektusból szemléljük, azaz abból a szempontból, amivé később válik. [...] A játék transzverzális (keresztirányú) szempontból is funkcionális, vagyis a gyermek jelenlegi szükségleteinek szempontjából is, mert aktuális és közvetlen kielégülést szerez neki, és mert a játék a jövőt a jelenlegi szükségletek révén készíti elő."[19]
A gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmazkodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ennek az iskolának az alapvető sajátosságait az alábbiakban összegzi:
* * *
A fenti elvek szerint működő gyermek- és cselekvésközpontú "új iskolákat" - amelyek gyermekléptékűek, a gyermek funkcióihoz méretezettek - a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.
A századvég korábban már felvázolt fejlődési vonulatának szerves részeként kibontakozó pedagógiai mozgalom első nagyhatású szószólója és programadója Ellen Key, akinek műve a reformpedagógia egyik első, fontos alapdokumentumaként került be a pedagógiai köztudatba.
1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve - hasonló szenvedélyes vitákat kavarva, mint a példakép, Nietzsche kultúrakritikája néhány évtizeddel korábban - "A gyermek évszázada" (Barnetsärhundrade) címmel. A könyv 1902-ben kiadott német fordítása (Das Jahrhundert des Kindes) révén vált világszerte ismertté. A mű nyomán a svéd pedagógusnő nevét, radikális nézeteit számos - ebben az időben szárnyat bontó - pedagógiai törekvés tűzte zászlajára. A szerző forradalmi elképzeléseit a könyv ajánlása is érzékelteti, ami így szól: "Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az új embert".[20]
Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi-pedagógiai visszásságait. Alapgondolata - amit már címe is sugall -: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének.
Igazán hatékony nevelés a családban lehetséges - vallja Ellen Key -, egy olyan szociális átalakulás eredményeként, amely biztosítja a gyermek és az anya kiegyensúlyozott helyzetét a társadalomban. Az anyaság ugyanis a nő legalapvetőbb hivatása, annak vállalása a jövő generáció eredményes nevelődésének, boldogságának záloga: "...az anyaság lényeges tényezője a női természetnek, és a társadalom számára értéket jelent az a mód, ahogyan a nő ezt a hivatását betölti. [...] Én a nő igazi szabadságát akarom, vagyis azt, hogy a nő kövesse saját természetét, akár kivételes nő, akár egyszerű asszony."[21]
Elképzelései szerint az új század - a gyermek évszázada - adja meg a gyermek hiányzó jogait, megfelelő elismertségét. Ehhez új nevelés szükséges; a gyermek fejlődési sajátosságaival összhangban álló nevelési módszerek, új művelődéspolitikai reformok bevezetése kívánatos. Ennek előfeltétele az új típusú nevelői magatartás: a szülőknek, pedagógusoknak többé nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.
Nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve: "... a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk. A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz, hogy egy olyan külső és belső értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az új világban hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik."[22]
Az új nevelés legfőbb színtere a család - fogalmazza meg ismét a szerző -, ahol a szívélyesség, egyszerűség uralkodik, a házastársak és gyermekeik harmonikus kapcsolatban állnak egymással. Az otthonnak tehát újra vissza kell hódítani a gyermeket: "Csak ha majd a családi otthon visszahódítja magának a gyermeket az iskolától, az utcától, a gyártól, az anyák pedig megszabadulnak a házon kívül végzett munkától vagy a társadalmi élettől és újra gyermekeiké lesznek, csak akkor valósulhat meg - Rousseau és Spencer szellemében - a természetes nevelés, amikor a gyermeket a családi otthon neveli az életre."[23]
Az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli iskola - állítja - az esztelenség, előítéletek és melléfogások szövevénye, ahol csupán a "gyermek lélekgyilkolása" folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát. Életük nagy részét az iskola falai között töltik, óráról órára, évről évre nagyobb adagokban szedik magukba ezeket az ismereteket, melyek nem nyújtanak igazi értéket, igazi tudást számukra, mert negyed-ötödkézből szerzett ismereteiből kotyvasztotta azokat össze a tanító.
A régi iskolát meg kell szüntetni! - adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót - az "új emberek" nevelésére szolgáló "új iskolát" a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait.
A svéd tanítónő könyve a később kibontakozó új nevelési törekvések elképzeléseivel összecsengő számos olyan alapvető gondolatot fogalmaz meg elsőként, melyek később majd gyakran visszaköszönnek a következő évtizedek pedagógiai reformáramlatainak változatos jelszavaiban.
Ellen Key nagyszabású munkája, radikális pedagógiai nézeteivel összhangban, gyakran azok igazolására vonultatja fel a XIX. század utolsó harmadának a századfordulóra kiteljesedő jellegzetes korkérdéseit, szellemi áramlatait.
Jól érzékelhető hatást gyakorol a műre a nietzschei "életfilozófia" pátosza, szemléletmódja, az abban megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a gyermeki jogokról, Malthus népességelmélete, a korszak szociális - ifjúsági és - emancipációs nőmozgalmainak jellegzetes gondolatai. Tág teret szentel Rousseau pedagógiai gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat eredményeinek. Szinte teljes bibliográfiáját adja a legfrissebb, legkorszerűbb pszichológiai irodalomnak.
A századfordulón kibontakozó első jellegzetes reformtörekvés, amely a kor életérzésében, kultúra- és világfelfogásában gyökerezett a művészetpedagógia volt. Ez az irányzat az életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott. A koncepció az első jellegzetes reformpedagógiai iskolamodell, az "Új iskola"-irányzat intézeti nevelőmunkájában is tetten érhető, de a későbbi nagy reformpedagógiai tendenciáknak is egyik alapvető, integráló elemévé, fontos módszertani eszközévé vált.
A mozgalom - legkiterjedtebb és legnagyobb hatású - német irányzatának megalapozója Julius Langbehn - Nietzsche kultúrakritikai hatásának ismertetése során már bemutatott - nagyhatású műve a "Rembrandt mint nevelő" volt. Elképzelései pedagógiai konzekvenciáinak megfogalmazását Alfréd Lichtwark (1853-1914), a kiváló művészettörténész, a hamburgi műcsarnok igazgatója vállalta magára. A művészeti nevelés német irányzatának megteremtőjeként számon tartott tudós legfontosabb ténykedése a századfordulót követő három nagy művészetpedagógiai konferencia megszervezése volt. (1901 Drezda: rajzoktatás és képzőművészet, 1903 Weimar: nyelv és költészet, 1905 Hamburg: zene és gimnasztika). Ezekhez a rendezvényekhez az irányzat fejlődésének egy-egy jellegzetes szakasza kapcsolható.
A konferenciákon a különböző iskolatípusok tanárai, művészek és a témák iránt érdeklődő más szakemberek vettek részt. Megfogalmazták véleményüket arról, miként lehet az új koncepció az iskolai nevelés és a széles körű népművelés megújításának az eszköze.
Az irányzat képviselői a többi reformtörekvéshez hasonlóan élesen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, megütközve figyelték a tömegízlés hiányosságait, a nagyiparilag előállított giccs térhódítását. A hagyományos iskola nagy hibája - vélték -, hogy elsősorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené.
Hangsúlyozták, hogy az emberiség fejlődése során kétféle világ-megismerési formát alakított ki. Az egyik az absztrakt gondolkodás, amely a dolgokat önmagukban, környezetüktől függetlenül vizsgálja, a másik a szemléletes, konkrét gondolkodás, amely a dolgokat közvetlen, élő kapcsolataikban szemléli.
Az elsőből született a tudomány, a másodikból a művészet. Az első kifejezési eszköze a szó, a másiké a rajz, ábrázolás, formázás. Az ember számára egyaránt fontos mindkét megismerési forma elsajátítása.
Ezért a művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján.
A művészetpedagógia fenti elveinek szellemében először a gyermeki cselekvést, önkifejezést előtérbe állító új képzőművészeti oktatás módszertani elveinek kidolgozása történt meg. Ennek során már figyelembe vették a gyermeki alkotás sajátosságait is. Ezzel függ össze az 1901-ben Berlinben rendezett tematikus gyermekrajz-kiállítás, majd az az 1904-ben indított folyóirat, a "Gyermek és művészet".
Nagy visszhangot váltott ki Carl Götze könyve, "A gyermek mint művész" (Das Kind als Künstler), valamint Siegfried Levinstein 1905-ben megjelenő műve, amely a gyermekrajzok sajátosságait elemezte, összehasonlítva az őskor és a természeti népek művészetével és a népművészettel.
A század első évtizedében Németországban kiteljesedő rajzoktatási, komplex képzőművészeti reform az alábbi főbb elemekben nyert megfogalmazást: Az oktatás során a gyermekek ne kész modelleket, mintákat másoljanak, hanem kapjanak lehetőséget a spontán önkifejezésre. Ezért ne csupán a természethűség, a "tiszta rendes rajz" legyen a követelmény. A rajz ne csupán melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma. Ehhez biztosítani kell a különböző technikák megismerését, és az ehhez szükséges gazdag eszközválasztékot (ecset, ceruza, kréta, szén, tempera stb.), valamint a manuális munkavégzés lehetőségeit. Ennek nyomán a kézimunka, mint a gyermeki önkifejezés sajátos eszköze később a munkaiskola irányzatában jutott kiemelt jelentőséghez.
A "gyermekművészet" - a gyermeki önkibontakozás, önkifejezés fontosságának hangsúlyozása ráirányította a figyelmet a reformpedagógia által oly fontosnak tartott pedagógiai tényező, a cselekvés új motivációjú érvényesítésére. Ennek nyomán egyre szélesebb körben terjedt el a rajzolás, festés, mintázás, a különböző gyermeki konstrukciók nagyra értékelése.
Az esztétikai nevelés áramlatával együtt - részben annak hatására - fogalmazódott meg az irodalmi művek átélésére, élményszerű befogadására, a gyermek természetes önkifejezési vágyára épülő nyelv- és irodalomtanítás igénye.
Az ezzel kapcsolatos első kezdeményezések Rudolf Hildebrand (1824-1894) nevéhez fűződnek, akinek ezzel kapcsolatos alapvető műve "A német nyelv oktatása az iskolában". Ebben azt fogalmazza meg, hogy az anyanyelv oktatásakor annak "belső élettartalmait" kell a gyermekből kiindulva megragadni úgy, hogy a látott és leírt helyett a hallott és beszélt nyelv álljon a középpontban. Az irodalmi nyelvet nem önmagában - "második latinként" -, hanem a gyermek által beszélt tájnyelvvel szoros összhangban kell tanítani.
Adolf Jensen és Wilhelm Lamszus 1911-ben kiadott könyve "Az út egy saját stílushoz" (Der Weg zum eigenen Stil), az iskolai fogalmazástanítás új módszereit alapozza meg. Véleményük szerint a szabad fogalmazás - hasonlóképpen az önálló gyermeki képzőművészeti alkotáshoz - az önkifejezés, alkotóképesség fontos eszköze. Az iskolának a különböző alkotó jellegű írásművek - a fantázia- és állattörténetek, önálló mesebefejezés, bábjelenetek, színdarabok írása, rejtvényfejtés, levél- és naplóírás - segítségével kell a gyermekben a saját nyelvi stílus és kifejezőképesség alapjait lerakni.
Felvetődött a gyermek- és ifjúsági irodalom megújításának igénye is. Ezt Heinrich Wolgast (1860-1920) "Ifjúsági irodalmunk nyomora" című művében fogalmazta meg legélesebben. A szerző a korabeli divatos gyermekirodalmi lektűrök helyett értékes ifjúsági irodalmat követelt. Újra meg kell találni azokat a műfajokat, amelyek fejlesztik a gyermek nyelvi kifejezőképességét - véli -, amelyek tükrözik a nyelv hangzásvilágát, ritmusát. A ritmus, a nyelvi játék, a mese a gyermek önkifejezésének nyelvi eszköze. Az ezzel kapcsolatos képességeket az új szellemű irodalomtanításnak kell a növendékben kifejlesztenie.
A későbbi évek művészetpedagógiai törekvései között szerepet kapott a zenei nevelés is, a tánccal, játékkal, gimnasztikával együtt. Mindezek a cselekvési formák a gyermek belső világának, életérzésének olyan sajátos kifejezői, amelyeknek segítségével jól ápolható és fejleszthető az egyén és közösség szempontjából egyformán fontos belső harmónia és cselekvőképesség.
E felfogás szerint a zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás, önismeret sajátos eszközei, amelyek egyben a másik ember megismerését is szolgálják. Ebből a gondolatból táplálkozik Émil Jacques-Dalcrose (1865-1950) koncepciója. 1907-ben Genfben megnyitott iskolájában a ritmikus gimnasztika keretei között, a zene és a ritmikus mozgás összekapcsolásával értékes, új önkifejezési formát nyújtott a gyermekek számára.
Ezek a törekvések is szerepet játszottak Carl Orff (1895-1982) később megszülető új zenepedagógiájának a létrejöttében. Alapgondolata, hogy az emberi élet számára súlyos veszélyt jelentő modern világ hajszolt életvitelének ellensúlyozására szolgál a zenei élmény, a zene élvezete és művelése. Ennek elérése Orff szerint a gyermek zenei "cselekvésközpontúsága" útján lehetséges. A gyermekhangszereken való játék, a társas zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés - a gyermek számára didaktikus célból készült művek játszása - alakítja ki a felnőttkori zenélés, a "komoly" hangszerek tanulásának igényét.
1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858-1932) "New School" (Új Iskola) néven nevelőintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták.
Néhány évig Reddie iskolájában tanított John H. Badley (1865-1935), mielőtt a második angliai New School-t, Bedales nevű intézetét Sussexben, Haywards Heath közelében megalapította.
Az újszerű iskolai gyakorlat fellelkesítette a szigetországba látogató francia szociológust, Edmond Demolins-t (1852-1907), aki hazatérte után 1899-ben megalapított intézetét, az "École des Roches"-t.
A német változat, a "Landerziehungsheim" megteremtője, Hermann Lietz (1868-1919) egy évet töltött vendégként Reddie intézetében. Élményei alapján "Emlohstobba, Roman oder Wirklichkeit" (Emlohstobba, regény vagy valóság) címen könyvet írt. Első intézetét 1898-ban nyitotta meg a Harz hegységben található Ilsenburgban. Ezt hamarosan követte a második Haubindában, majd 1904-ben a Röhnben található Bieberstein kastélyban.
Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelyek pedagógiai koncepciójában sokan a jövő iskolájának - Ellen Key által felvázolt - kívánatos formáját vélték fölfedezni. Legjellegzetesebb elemeit a Lietztől származó elnevezés fejezi ki a legteljesebben: a Land-erziehungs-heim szó "vidéki nevelőotthon"-t jelent. Az iskolák ugyanis várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan felvállalt sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthon jellege mélyített el.
Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. Arra törekedtek, hogy növendékeikben kialakítsák mindazokat a készségeket, és továbbfejlesszék azokat a képességeket, amelyek a felnőtt élet változatos viszonyai között is lehetővé teszik nekik a helytállást, megteremtik az ehhez szükséges tulajdonságokat.
A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység.
NapirendA szabadság és kötelességtudat egységét megteremtő életrend fő elemei a következő módon alakultak: Felkelés után közös fürdés a szabadban, majd futás és torna. Ezután következett a reggeli ájtatosság a kápolnában vagy a szabadban. A bőséges reggeli után a tanulmányi munka következett, a szünetekben játék és sport a szabadban. A tanulás ebédig tartott, ennek befejeztével a különböző műhelyekben, a kertben és a földeken dolgoztak. A közös munka végeztével sport, majd ismét tanulás következett. Ezután vacsoráig zenekari, kórus vagy színjátszó próba, zenehallgatás, társasjáték, olvasás töltötte ki a növendékek idejét. A napot esti ájtatossággal és közös énekléssel fejezték be.[24]
Önkormányzati-öntevékeny munkaAz önálló cselekvés legfőbb "gyakorlópályája" az önkormányzati tevékenység volt. Az intézetek "iskolaállamként" - alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként - működtek, a közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6-10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal.
Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket előre megbeszélték, megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel védelmezhette álláspontját.
Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket.
A tanár-diák kapcsolat új elemeiA közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények ne velőhatásának titka az újszerű nevelő-növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa, idősebb barátja volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket.
A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük, tetteik következményeit és felelősségét. Mindenki lehetőséget kapott arra, hogy cselekedetei helyességéről saját tapasztalatai alapján győződjön meg. Senki sem kényszerült a felnőttek parancsainak elvtelen, gondolkodás nélküli, vak végrehajtására.
A helytelen viselkedés elmarasztalásának eszköze - a megfelelő belátáson alapuló - természetes büntetés volt, melynek kiszabása a megfelelő gyermekismereten alapult. A kiemelkedő munka jutalma valamilyen személyre szabott ajándék (könyv, barkácseszköz, sporteszköz) volt.
Esztétikai-művészeti nevelésAz autonóm, harmonikus személyiséggé válás fontos eszközének tekintették a művészetet. Az intézetek egész életét áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: az előadóestek, a báb- és színjátszás, a kiállítások rendezése, a hangversenyek. Mindezekhez szervesen hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, a próbák, az egyes képző- és iparművészeti technikák elsajátítása.
Fontos szerepet tulajdonítottak a gyermeket körülvevő esztétikus környezet nevelő hatásának is. Ezért ízlésesen rendezték be a gyermekek környezetét. Az épületben számos szobrot, festményt helyeztek el, sokat adtak az ebédlő berendezésére, az esztétikus terítékre, sehonnan sem hiányoztak a virágok.
A mérsékelt reformokra, a tradíciók és a korszerűség egységének megteremtésére irányuló igyekezet jellemezte az intézmények oktatómunkáját is. Az elitképző középiskola jelleghez (8-9 évtől 17-18 éves korig) igazodott a tantárgyak rendje és a tananyag is. Az alsóbb évfolyamokban az anyanyelvi-irodalmi műveltség és a modern nyelvek oktatása (heti 6-8 óra) állt az előtérben. Latint csak a felsőbb osztályokban tanítottak, de rendkívül magas óraszámban (heti 10 óra). A nyelvoktatás középpontjában a beszédkészség fejlesztése állt, amit az anyanyelvű nyelvtanárok alkalmazása segített elő.
A történelmet eredeti források elemzése alapján, a természettudományokat az élő és élettelen természet megfigyelésére építve, önálló tanulói kísérletek segítségével oktatták. A matematikánál is a szemléletesség és hasznosság dominált: a geometriát az asztalosműhelyben vagy a szabadban gyakorolták, számtani ismereteik nagy részét pedig a termelőmunkával kapcsolatos számítások segítségével sajátozták el. A diákok nem kényszerültek értelmetlen magolásra, csupán azt kellett kívülről megtanulniuk, ami felkeltette az érdeklődésüket: egy-egy verset, dalt, prózai részletet.
A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése - az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának gazdagítására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és kisiskolások nevelésnek kérdései felé fordult. Ennek jegyében született meg a kor természettudományos eredményeinek felhasználásával Maria Montessori és Ovide Decroly pedagógiai koncepciója.
A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini" [Gyermekek Háza] néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az "Il metodo della pedagogia scientificá"-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját.
Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.
Didaktikai-módszertani alapelveiMontessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen."[25]
Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság.
Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek.
A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.
A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal.
A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.
Miként ezt Montessori megfogalmazta: "...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják."[26]
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközökMontessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.
Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a gombolásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel becsülik meg a különböző nagyságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat felismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-, formaérzékelést 30 különféle alakú síkidom összeválogatása segíti.
A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.
A reformpedagógia első fejlődési szakaszának másik jeles személyisége Ovide Decroly (1871-1932). Pályáját szintén orvosként kezdte, majd Montessorihoz hasonlóan a fogyatékos gyermekek nevelésével kezdett el foglalkozni. Az egészséges gyermekek számára szintén 1907-ben nyitotta meg "Ermitage" nevű magániskoláját Brüsszelben.
Gyakorlati tapasztalatai alapján írta meg népszerű pedagógiai munkáit: 1914-ben "A nevelő játékok" (Les jeux educatifs), 1921-ben "A megújuló iskola felé" (Vers l'école renovée), majd 1929-ben "A globalizáció funkciója és az oktatás" (La function de globalisation et son application dans l'ensiegnement) címmel. Ezek nyomán módszere széles körben vált ismertté.
Decroly pedagógiai koncepciójának alakulására is jelentős hatást gyakorolt Herbert Spencer evolúciós alapokon álló pszichológiája és pedagógiája. Ennek jellegzetes elemei a belga pedagógus pszichológiai felfogásában és az arra épülő iskolamodell antropológiai, didaktikai-metodikai elemeiben egyaránt felfedezhetők.
Az érdeklődési központokDecroly is hangoztatja azt az alapelvet, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. Ezt fejezi ki iskolája az "Ermitage" homlokzatán álló felirat: "L'École pour la vie par la vie", ami egyben pedagógiai koncepciójának rövid foglalata is, azaz: az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre.
Az élet legősibb, legigazibb foglalata viszont a természet, amely "a nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek előre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg [...], abban a formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja."[27]
Az igazán hatékony iskola ebbe a természeti keretbe helyezi a világ közvetlen tapasztalatai köréből kiválasztott ismereteket a gyermek legáltalánosabb, legmélyebb, legalapvetőbb szükségleteinek megfelelően. Mindezt négy alapvető terület úgynevezett érdeklődési központ (centres d'inérêt) köré csoportosítja. Ezek: 1. táplálkozás, 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. közös munka.
Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. Ennek megfelelően a tananyag további két koncentrikus körre tagolódik: a) a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire; b) a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bővülő ismeretrendszerre (föld, állatok, növények, víz, levegő, ásványok, világegyetem, társadalom, család, iskola).
A tananyagnak tekintettel kell lennie az ismeretek elsajátításának módjára is. Ennek megfelelően a megismerő tevékenységet a közvetlen megfigyelésre (observation), érzékszervi tapasztalatszerzésre kell alapozni már a tanterem berendezésével is (pl. akvárium, terrárium, élő növények stb. elhelyezésével). A térben és időben távolabbi dolgok és jelenségek közvetett megfigyelése (assotiation) során (földrajz, történelem) is törekedni kell a megfelelő szemléltetésre. A harmadik ismeretkörhöz, a kifejezéshez (expression) tartozik az írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz, testgyakorlás.
Decroly oktatási programja a különböző ismereteket nem tagolja tantárgyakba, azokat a különböző gyermeki foglalkozások helyettesítik. A tananyag kiválasztásának ez a rendje lehetővé teszi az életszerű alkotómunkát, a gyermek "saját mértéke szerinti" oktatását. A Decroly-intézetben a munka teljesen szabadon folyik. A tanító itt sem direkt módon irányít, hanem kérdések megfogalmazásával, felvetésével egészíti ki a gyermek ismereteit, orientálja megfigyeléseit, felügyel munkájára. Az iskola valóságos társadalmi közösséggé válik, a gyermekek egymást támogatva, közösen tevékenykednek, a mozgás, élet légkörét viszik be az épület falai közé.
A globalizációs módszerDecroly módszertanát is a gyermeki fejlődés sajátosságaira, érdeklődésének természetére alapozza. Véleménye szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki megismerésben az elsődleges szükségletek kielégítését szolgáló perceptív érdeklődés dominál, ezért kerülni kell - a hagyományos iskolára jellemző - elvont gondolkodás műveleteinek (analízis-szintézis) alkalmazását. Helyette a gyermek ezen életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó megismerési forma, a "globalisation" alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetéről szerzett összegző, elnagyolt benyomások a jellemzőek.
A fenti elvnek megfelelően a természettudományos, földrajzi, történelmi ismereteket nem a tudományra, hanem a térben és időben zajló élet tapasztalati elemeire lapozza. Decroly szerint a gyermek így szerzett, látszólag összefüggéstelen tapasztalati anyagát, ismereteit a megfelelő érettség elérése után - amikor kialakul természet-, földrajz- és időszemlélete - önállóan rendszerezi majd.
Ebben az életkorban az iskolának a gyermek természetes, tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Ehhez nyújtanak segítséget az osztályteremben található természetes szemléltető eszközök (akváriumok, terráriumok, élő növények stb.), valamint a tanulók által készített gyűjtemények (kép, levelezőlap, bélyeg, arckép, termény, kőzet stb.), az illusztrált történelmi művek, térképek, tanulmányi kirándulások.
Az írás-olvasás tanítását - mivel ezek a gondolatok kifejezésének már elvontabb fogalmi szintű formái - nyolcéves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek főbb lépései Decroly szerint a következő módon alakulnak: 1. teljes, cselekvést kifejező mondatok olvasása, írása; 2. szavak elvonása; 3. szótagokra bontása. Véleménye szerint ezzel a módszerrel elérhető, hogy a gyermek az írást első pillanattól kezdődően a gondolatközlés, az olvasást pedig az ismeretszerzés alapvető eszközének tekintse. Megjegyzi azonban, hogy a nem kellő szakszerűséggel alkalmazott módszerek következtében - például, ha nem történik meg a szótagokra bontás - a gyermeknek később komoly olvasási, helyesírási problémái lehetnek.
* * *
Decroly pedagógiájában fontos szerep jutott az ún. nevelő játékoknak (jeux educatifs), amelyeket egyrészt a különböző ismeretek begyakorlása, másrészt az új ismeretek iránti érdeklődés felkeltése során használt. A fő cél - a játék segítségével - a szándékos figyelem, az irányított tevékenység útjának előkészítése volt. Játékai kidolgozásakor számos elvet, megoldást vett át Goddard, valamint Montessori útján Itard, Bournevill játékaiból.
A század elején kibontakozó "új iskolák" tevékenységének koordinálására, a kölcsönös információ- és tapasztalatcsere biztosítására - a mozgalom ifjú szervezője - a svájci Adolphe Ferrière (1879-1960) 1899-ben megalapította az "Új Iskolák Nemzetközi Irodáját" (Bureau International des Écoles Nouvelles). Ferrière 1912-től, Claparède meghívására, a Rousseau Intézet tanára lett. A kiterjedt nemzetközi levelezés és Európa számos országában tett tanulmányútjainak tapasztalatai alapján állította össze azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, amely az "új iskolában" folyó testi, szellemi és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza.
Megfogalmazása szerint "új iskolának" tekintendő az "olyan önkormányzattal rendelkező falusi bentlakásos iskola, amelyben a nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra alapozzák és a szellemi munkát a műhelyekben és földeken végzett manuális munkával kapcsolják össze".[28]
Ennek alapján készíti el az 1920-as évek elején az általa megfogalmazott kívánalmaknak megfelelő 44 "új iskolát" bemutató listáját, amelyek közül 13 Németországban (Lietz, Wyneken, Geheeb alapításai) 6 Franciaországban (pl. École des Roches) 15 Angliában (Abbotsholme, Bedales és mások) 10 pedig az USÁ-ban (pl. Francis W. Parker School, Fairhope Organic School, Garry Schools) működött. Ferrière nevéhez fűződik a további tartalmi elemeket is felvonultató, újabb reformiskolai koncepciók összegző elnevezése az "école activ". Ezzel az elnevezéssel különböztette meg azokat - a szintén reformpedagógiai ihletettségű népiskolatípustól - a Kerschensteiner által létrehozott munkaiskolától (Arbeitsschule).
Későbbi munkássága során kidolgozta az "école activ" [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai koncepcióját is, amely magába foglalja az időközben megjelenő újabb reformpedagógiai irányzatok (Montessori, Decroly) jellegzetes elképzeléseit. Miként megfogalmazza: "Azt az iskolát, mely gyermekpszichológián alapszik, s az egyén egységéhez, helyesebben egészéhez: érzelmi világához, értelméhez és akaratához szól, röviden tevékeny (aktív) iskolának nevezzük".[29]
Az "aktív iskola" koncepciójának megteremtéséhez a filozófiai alapot - a "klasszikusok" (Rousseau, Spencer) mellett - a korszak nagy francia filozófusa, Bergson spiritualizmusa adta. Az új pedagógia teoretikusa, Ferrière nem csupán a gyermeki természet jóságát és tökéletességét hangsúlyozza, hanem Bergson gondolatai jegyében megfogalmazza a gyermeki aktivitásban nyomon követhető "életlendületet", a "szellem teremtő önfejlődését".
Ez a törekvés jól tükröződik Ferrière alábbi gondolataiban: "A cselekvő iskola a jónak és rossznak nem csak kettős megnyilvánulásaira akar hatni, hanem azok legmélyebb gyökeréig nyúl le. Igyekszik megismerni a tudatalattit, az ösztönöket, a hajlamokat, az intuíciót, a spontán érdeklődést, hogy szabályozza, zabolázza ezeket és a gyermek szellemi fejlődésének szolgálatába állítsa. A cselekvő iskola a szellemet akarja uralomra juttatni, vagyis az érzést, az intuíciót, az értelmet és az akaratot. Amidőn a szellem úrrá lesz a tudatalatti ösztönök fölött: önuralomra tettünk szert."[30]
Az idézet jól tükrözi az "école activ" irányzat másik jellegzetes vonását, a határtalan optimizmust. Ez nyilvánul meg az emberiség jövőjébe vetett hitben és a nevelés iránt táplált bizalomban, amelynek segítségével - miként ezt később kiadott folyóiratuk címe, a "Pour l'Ére Nouvelle" [Az új korszakért] is kifejezi - az emberi fejlődés új korszaka köszönt majd be. Ennek megvalósítására tesznek majd kísérletet az első világháború után kibontakozó nagy, közösségi jellegű reformiskolai koncepciók.
A korábbiakban vázolt - nagyjából a múlt század utolsó évtizedeitől az első világháborúig tartó - fejlődési periódus egyik jellegzetes vonása a gyermeki egyéniség, önállóság, szabadság kibontakozásának minél teljesebb elősegítése volt a hagyományos iskola szerkezetének, belső világának, tananyagának radikális átalakítás útján. Ez a folyamat a húszas évektől új elemmel - a közösségi életforma megteremtésének igényével - gazdagodott.
Az első nagy világégés után - a háború borzalmait megszenvedve - sokan továbbra is azt vallották, hogy a nevelés segítségével lehet majd olyan új világot megteremteni, amelyben a népek, nemzetek békében élnek egymással. Az új szemléletű nevelés is hozzájárul ahhoz, hogy beköszöntsön az emberiség régóta vágyott békés korszaka.
Ezt a törekvést tükrözi az 1918/19-es nagy német összeomlást követő - elsősorban a weimari Németország északi részében kibontakozó - reformpedagógiai mozgalom, amely "életközösségi" (Lebensgemeinschaft) vagy "közösségi iskola" néven vált ismertté. Az első kezdeményezés, a hamburgi "Lichtwarkschule" példájára hamarosan Németország számos városában (Drezda, Lipcse, Berlin) alapítanak ilyen - a közösségi nevelést középpontba állító - új iskolákat.
A világháborút követő időszakban jelenik meg a reformpedagógia másik jellegzetes vonása: törekvés a világmozgalommá szerveződésre. Ennek megvalósításában Adolphe Ferrière-nek ismét kiemelkedő szerep jutott. 1921 nyarán Calais-ban került sor az "Új Korszak Nemzetközi Konferencia" megrendezésére.
A rendezvény célja nem csupán az volt, hogy eszmecserét tegyen lehetővé a különböző országok reformgondolkodói számára, hanem egy nemzetközi pedagógiai szervezet létrehozása is, amely az "Új Nevelés Egyesülete" (New Education Fellowship) néven jött létre.
A szervezet tagjává az válhatott, aki előfizetett az általa kiadott folyóiratok valamelyikére (angol nyelvű: "The New Era", francia nyelvű: "Pour l'Ére Nouvelle", német: "Das Werdende Zeitalter"). Határozatot hoztak arról, hogy a későbbiekben kétévente - változó, aktuális tematikával - további nemzeti konferenciákat szerveznek.
Az ezt követő években sorra születtek a nemzetközi szervezetek és adták ki önálló folyóirataikat. A magyar nyelvű kiadvány "A Jövő Útjain" címmel 1926-tól jelent meg Nemesné Müller Márta és Baloghy Mária szerkesztésében.
Az "Új Nevelés Ligája" - ahogyan a szervezetet hazánkban nevezték - a húszas évek elejétől kezdve változó helyszíneken egészen 1939-ig - egyre szélesebb körű, gazdagodó témákban és egyre szélesebb nemzetközi közönség részvételével - rendszeresen megtartotta összejöveteleit.
A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik.
Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve.
A nagy német polihisztor előd hatását jól tükrözi, hogy a múlt század kilencvenes éveiben a Goethe-Schiller Archívum munkatársaként feldolgozta és kiadta Goethe természettudományos műveit. A századforduló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával, amelynek hatására kidolgozta új "szellemtudományát", az antropozófiát, a "szabadság filozófiáját".
1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig tevékenykedett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem középpontjába kerülő - területei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és iskolák).
Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gyerek nevelése szellemtudományi szempontból" (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) fogalmazza meg először.
Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.
Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az újszerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hamarosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának.
Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A teljesen független és autonóm iskola gondolatát a "társadalom hármas tagozódásáról" szóló tanában fejti ki részletesebben:
"Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának alapjára állítjuk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből kell adódnia. Az államnak és a gazdaságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet követelményeinek feleljenek meg."[31]
Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel.
Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér.
Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:
a) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg:
b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös.
c) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója.
d) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.
A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen meghatározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie.
Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett."[32]
Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.
7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.
14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.
21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása.
Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.
Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait.
Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa felvázolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az adott fejlődési szakaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév után helyeződjék az oktatás hangsúlya.
A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja.
A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája)a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.
Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy nyugati nyelv).
Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket.
A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája.
Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.
A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.
Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.
A századfordulót követően John Dewey chicago-i eredményeire alapozva - elsősorban tanítványai és munkatársai közvetítésével - új pedagógiai felfogás bontakozott ki. Ennek szellemében hozta létre 1904-ben a Missouri Egyetem professzora, Julius L. Meriam kísérleti elemi iskoláját. Dewey elveit követve megszüntette a hagyományos tantervet, tanórát, az osztály megszokott berendezését és újszerű foglalkozási rendet vezetett be. Ennek jegyében az iskolai munka főbb tevékenységformái a megfigyelés, játék, beszélgetés és kézimunka lettek. Az iskolai foglalkozásokat négy kilencven perces szakaszra osztotta, amelyek megtervezése során ügyelt arra, hogy a tanulás és a szórakoztató szabadidős tevékenységek megfelelő arányban kövessék egymást.
Az Alabama állambeli Fairhope-ban - a rousseau-i eszmények jegyében - hozta létre 1907-ben Marietta Johnson ún. organikus iskoláját (School of Organic Education). Az iskolai oktatás hagyományos formáinak túl korai bevezetését elvetve arra törekedett, hogy a gyermek az első években teljesen szabadon, spontán érdeklődésének megfelelően egyéni adottságai belső szerves fejlődésére építve tanuljon. A "formális munka" - a szokványos elemi oktatás nem hiányzott a fairhope-i iskolából sem, erre azonban csak később, nyolc, kilenc vagy tízéves korban került sor. Ezt megelőzően azonban a gyermekek teljesen szabadon tevékenykedhettek: külön munkatermek voltak a rajzoláshoz, az agyag-, fa- és fémmunkához; a szövéshez-fonáshoz, a természeti megfigyelésekhez, a tánc- és énekfoglalkozásokhoz.
A "formális munka" elkezdése után sem a hagyományos iskolai keretek között tanultak a gyerekek. Az osztálytermekben szabadon mozgatható asztalokat, székeket helyeztek el, bizonyos műveltségköröket összevonva oktattak, hiányzott az osztályzás, az osztályfoglalkozások fő formája a nyílt vita volt.
A gyerekek 14 éves korukban léphettek a középiskolai osztályokba, ahol már kemény munka következett irodalomból, természet- és társadalomtudományból, idegen nyelvekből és a különböző művészeti tárgyakból.
Szintén Dewey pedagógiai koncepciójára alapozva hozta létre 1907-ben William Wirt Gary-ben az Indiana állambeli ipari városban kísérleti iskoláját. A tantervét úgy alakította ki, hogy abban a munka- és az elméleti tárgyak oktatása egységes rendszerbe tagolódott. Az iskolában a különböző tevékenységi formák: az előadás, az egyéni és csoportmunka jól szervezett rendszerben váltotta egymást, amelyhez a megfelelően kialakított iskolaépület (előadó, műhely, laboratóriumok, tornaterem, udvar, könyvtár stb.) biztosította a kellő feltételeket. Népszerűségére jellemző, hogy az 1920-as évek végére már több, mint 200 amerikai iskola alkalmazta Wirt módszerét.[33]
E korai reformkísérletek nyomán az Egyesült Államok egyre több városában vállalkoztak a pedagógusok - új megoldások keresésére. John Dewey - aki ebben az időben már New Yorkban, a Columbia Egyetemen dolgozott - az új törekvésekben saját korábbi elképzeléseinek gyakorlati megvalósulását látta, ezért lányával 1915-ben kiadta a "Holnap iskolái" (Schools of tomorrow) című művét, amelyben bemutatta a "holnap iskoláinak" tekintett nagyszámú reformkezdeményezést (pl. a chicagoi Parker School; Teacher College New Yorkban, a Public School 45 és Public School 26 Indianapolisban, továbbá Interlaken School, Play School stb.) Egy esztendő múlva 1916-ban jelent meg "Demokrácia és nevelés" címen következő munkája amelyben nem csupán pedagógiai nézeteit összegezte, hanem további elvi alapokat és ösztönzést is nyújtott az új nevelési-oktatási törekvésekhez.[34]
Az európai reformpedagógia második fejlődési szakaszával összhangban a húszas évek elején újabb - részben a Dewey-féle pragmatista-instrumentalista pedagógiai alapelveken nyugvó, részben a Monessori-pedagógiát továbbfejlesztő - iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban is, amelyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált világszerte ismertté.
Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul.
Montessori szellemében (akinek tanítványa és elkötelezett híve volt) megszüntette a hagyományos zárt osztályszerkezetet, mivel Parkhurst úgy vélte, hogy a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira, eltérő képességeire, értelmi fejlődésük eltérő ütemére. Ezzel együtt egyszerre megszűnt a hagyományos osztálytagolódással kényszerűen együtt járó hátrány, a bukás is.
"A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad" - olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében. "Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában."[35]
A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké (laboratórium, subject rooms) alakította át, külön a történelem, földrajz, természettudományok, matematika stb. számára, ellátva azokat minden szükséges eszközzel: szakkönyvekkel, képekkel, térképekkel, modellekkel, kísérleti eszközökkel, és minden egyéb a fejlődési ütemnek és a tanulói érdeklődésnek megfelelően történt. Mindenki, minden tárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendő feladat és az elsajátítás várható időtartama szerepelt. A növendékek megállapodást (contract) kötöttek a nevelővel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján a szaktantermekben (laboratóriumokban) az ott található segédeszközök igénybevételével önállóan dolgoztak, a jelen lévő szaktanárok szükség esetén segítették a munkát. A vállalt feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlődési ütemének megfelelően haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata (the pupils contract graph) alapján bármikor ellenőrizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelőtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység egészíti ki.
A Dalton-planhoz sokban hasonló elveken nyugszik Carleton W. Washburne (1889-1968) reformja, amit 1922-ben Chicago egyik külvárosában Winnetkában valósított meg. A Winnetka-plan a tantervi anyagot két alapvető egységre bontotta: 1. Az általános, illetve a továbbtanuláshoz szükséges ismeretek (common essentials, academic subject). 2. Alkotó és csoportmunkák (group and creative activities).
Az első csoportba tartozó tantárgyak (alapvető írási-olvasási-számolási ismeretek, földrajzi, történelmi, ipari, gazdasági stb. ismeretek) osztályonként elérendő tudásszintjét meghatározták, majd azt munkafüzetekben feladategységekre bontották, amit mindenki saját ütemének megfelelően önállóan vagy csoportosan sajátított el. Az elért eredményeket tesztekkel ellenőrizték. Az elsajátítás nagyfokú individualizálása lehetővé tette, hogy - jóllehet az egyes korcsoportokba tartozó tanulók ugyanabba az osztályba jártak - esetenként a magasabb szintű tananyagot is feldolgozhatták. Az alapkövetelmények - egy osztályon belül - mindenkivel szemben azonosak voltak, de az egyes feladatok elsajátításának ideje a tanulók sajátosságaitól függően különböző volt.
Az alkotó és csoportmunka beosztásának elvei egészen mások voltak, az időtartam volt az állandó tényező, az egyes tevékenységformák kiválasztása a gyermekek egyéni érdeklődésén alapult. Ebbe a körbe tartoztak a viták, megbeszélések, részvétel az iskolai önkormányzatban és a különböző bizottságokban, színjátszás, iskolai folyóirat szerkesztése, kézimunka, rajz, testnevelés, zene stb. A Dalton-planhoz hasonlóan itt is megszűnt a tanár hagyományos vezető, irányító szerepe, ehelyett az egyéni és közösségi munka szervezője, a tevékenykedő gyermek tanácsadója, segítője lett.
Az első világháborút követően - az új amerikai reformpedagógiai koncepciók megjelenésével egy időben - az Egyesült Államokban is megkezdődött a korábban spontán módon terjedő új nevelési törekvések mozgalommá fejlődése. Ennek első lépéseként 1919 elején Stanwood Cobb kezdeményezésére Washingtonban létrejött a "Progresszív Nevelési Társaság" (Progressive Education Assotiation), amely hamarosan a kontinens tekintélyes pedagógiai mozgalmává szerveződött. 1924-ben saját lapot indított "Progressive Education" címmel, amelyben a hazai törekvések mellett az azzal párhuzamosan kibontakozó európai reformpedagógiai mozgalom képviselőinek nézeteit is igyekeztek széles körben terjeszteni.
A Progresszív Nevelési Társaság alapelveit hét pontban foglalta össze:[36]
A mozgalom hatására kialakult az Egyesült Államokban a nevelés új iránya, amely az iskolai életet a gyermek természetes érdeklődésére alapozta. Ezzel együtt jelent meg az "alkotó nevelés" (creative education) irányzata, amely az európai művészetpedagógiával rokon vonásokat mutató Hughes Mearns munkásságában realizálódott. Mearns felfogása szerint valamennyi korosztály nevelésének a titka az, hogy olyan környezetet teremt a növendékek számára, amely felszabadítja alkotóerejüket és önkifejezésre, önálló alkotásra készteti őket.[37]
Az amerikai mozgalom egyik legfőbb tudományos központja a Columbia Egyetemen működő Tanárképző Főiskola (Teachers College) lett. A főiskola nemzetközi intézetét vezető Isaac L. Kandel (1881-1965) kezdte el a mozgalom nemzetközi kapcsolatainak kialakítását. 1923-tól kezdődően évkönyvet adott ki, amely rendszeresen ismertette a világ különböző részeiben kibontakozó új pedagógiai törekvéseket. A húszas évek végén sor került az amerikai mozgalom és az "Új Nevelés Ligája" közötti hivatalos kapcsolatok felvételére is. 1927-ben a Liga hivatalos képviselői is részt vettek a Társaság éves konferenciáján, és tárgyalásaik eredményeként felkérték Herold Rugg professzort, az egyetem munkatársát a kapcsolatok kialakítására és folyamatos fenntartására. Ennek nyomán a Progresszív Nevelési Társaság 1932-ben az Új Nevelés Ligájának egyesült államokbeli szekciójává vált. [38]
A Tanárképző Főiskola munkatársa volt - Dewey tanítványa - William H. Kilpatrick, aki 1925-ben adta ki Dewey nevelésfilozófiájára alapozott projekt-módszerének elméletét a "Foundations of Method" című művében. Ezt követően a projekt-módszer óriási hatást gyakorolt az amerikai pedagógiai gyakorlatra, de hatása kimutatható az európai reformpedagógiának a húszas években kibontakozó új iskolakoncepcióiban is (Jena-plan, a magyar Családi Iskola).
Az 1920-as évek végére a Columbiai Egyetem Teachers College-ának szakértői gárdája átvette a Progresszív Nevelési Társaság vezetését, aminek eredményeként 1927-ben Dewey lett a társaság elnöke. Ezt követően George S. Counts hatására a gyermekközpontú szempont meghaladásával egyre jobban hangozatják a társadalmi aspektus új szelekciós szempontjait. Ezzel kapcsolatos Counts 1922-ben kiadott műve "Az amerikai középiskola szelektív jellege" (The Selective Character of American Secondary Education), melyben első ízben hívta fel a figyelmet arra a tényre, hogy az amerikai középiskola - a középosztály érdekeinek előtérbe kerülése folytán - nem veszi kellő módon tekintetbe az etnikai és faji kisebbségek és társadalmilag hátrányos helyzetű csoportok érdekeit, ezáltal nem fejleszti, hanem veszélyezteti a demokráciát.[39]
Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen, majd a később nemzetközi hírnévre szert tevő Lichtwark iskolát vezette Hamburgban. 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is.
A megbízatás jó lehetőséget teremtett számára, hogy pedagógiai reformelképzeléseit a gyakorlatban is megvalósítsa. A nemzetközi mozgalom egyik legismertebb szakértőjeként számon tartott professzor széles körű munkakapcsolatban állt az irányzat számos elméleti és gyakorlati szakemberével, képviselőjével. Az 1927-ben Locarnóban megrendezett konferencián mutatta be első ízben a nemzetközi szakmai közvéleménynek nagy visszhangot kiváltó iskolakoncepcióját, ami később "Kis Jéna-terv" (Der Kleine Jena-Plan) címen jelent meg nyomtatásban. Az abban megfogalmazott pedagógiai alapelveket a későbbi években munkatársaival rendkívüli alapossággal fejlesztette tovább, és ennek eredményeként a 30-as évek elején az ún. "Nagy Jéna-terv" három kötetében adja ki tudományosan is megalapozott, egységes pedagógiai koncepcióját.
Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A koncepció elemeinek sorában jól érzékelhető Decroly nevelő játékainak, a gyermeki érdeklődési körökről vallott felfogásának, a Landerziehungsheim-irányzat (elsősorban Lietz gondolatai az iskolazenekarról és a művészeti nevelésről, Geheeb elképzelései az iskolaközösség fejlesztéséről és feladatairól és a kurzusrendszerről) hatása, de felhasználta a Waldorf-pedagógia karakterisztikus elemeit (pl. epochális oktatás), Kilpatrick projekt-módszerének, Kerschensteiner munkaiskolájának, a német művészetpedagógiai törekvések és az újabb amerikai irányzatok (Dalton- és Winnetka-plan) számos módszertani megoldását is.
A Jena-plan koncepció sokfelé ágazó gyökerei, a létrejöttét befolyásoló sokszínű szellemi hatások ellenére is egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte. Ez a magyarázata annak, hogy az 1930-as években az egyetem gyakorlóiskolája az érdeklődő kül- és belföldi pedagógusok látogatásának célpontja lett, maga Petersen pedig a korszak egyik legkeresettebb pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált.
Az intézmény fennállásának közel három évtizede alatt a professzor iskolakísérletét mély elkötelezettséggel és tudományos felelősséggel fejlesztette tovább. A nagy hagyományú gyakorlóiskolát 1950-ben a keletnémet hatóságok, mint a weimári időszakból visszamaradt reakciós, politikailag veszélyes csökevényt megszüntették.
Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni.
A Petersen által adott válasz - a Jena-plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák "ősi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki:
Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.
Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője.
Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában:
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok stb.) történt.
Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.
A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték.
A "művelődési alapformák" az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:
Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb.
Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan-nyelvtan-ének-vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb.
Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb.
Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak.
A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetett, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal.
A csoportmunka másik része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola epochális oktatásához hasonló formában - történt, mivel Petersen is úgy vélte, hogy hatékony és eredményes munkához hosszabb ideig tartó oktatási periódusra van szükség. A szervezett csoportoktatás sajátos formája a Jena-plan iskolában a beszélgetőkör és a tanfolyam.
A beszélgetőkör (tankör) az egész alapcsoport által végzett kötetlen kommunikációra épülő önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentette, amelynek leggyakoribb formáit a nyelvi kifejezőképesség ápolását és fejlesztését szolgáló tanulói beszámolók, előadások, dramatizált szerepjátékok, viták és felolvasások adták. A közösségi társas kapcsolatok gyakorlását a játék, a beszélgetés közbeni kulturált viselkedés gyakorlása, az énekes játékok - népi táncok bemutatása, a közös élmények - napi problémák megbeszélései szolgálták.
A csoportmunka másik sajátos formája a tanfolyam az új ismeretek elsajátítására vagy valamely hiányosság pótlására szolgált. Ide tartoztak az alapismeretek- és készségek elsajátítására szolgáló beiskolázási és gyakorló tanfolyamok, valamint a speciális képességek, érdeklődés kielégítésére szolgáló választható és nívótanfolyamok.
A tankör (Kreis) az egész alapcsoport által végzett önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentett. Például a nyelvi kifejezőképesség ápolását és fejlesztését beszámolók, előadások, dramatizált szerepjátékok, vita felolvasás stb. formájában gyakorolták. A társas-közösségi kapcsolatok kialakítását játékos formában sajátították el, amelyet elősegítettek az énekes játékok és a néptánc élményszerű hatásai.
A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. A hagyományos módszerek helyett kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.[40]
A polgári demokráciák kiteljesedése következtében kialakuló társadalmi szintű és orientációjú pedagógiai gondolkodás, és az ennek hatására kibontakozó szociálpedagógiai koncepciók előtérbe kerülése folytán válik az állampolgári nevelés fogalma az 1920-as évek neveléstudományos gondolkodásának és iskolai gyakorlatának központi elemévé. A gondolat első megfogalmazódása a nagy amerikai pragmatista gondolkodó, Dewey korábban már bemutatott pedagógiai koncepciójának központi elemeként - a fiatal generációk társadalmivá tételével összefüggésben - jelenik meg.
Az általa képviselt felfogás szerint az iskola csak abban az esetben tudja felkészíteni növendékeit a dinamikusan változó társadalom körülményei közepette az önmegvalósításra, ha maga is a társadalom elemi sejtjévé, életlaboratóriumává válik. Ennek keretében életszerűen vezeti be a gyermeket a termelő munka és a szellemi élet közösségi világába, közben alakítja jellemét, erkölcsi tulajdonságait, társaihoz és az államhoz fűződő kapcsolatát. Azáltal, hogy másokkal életszerű helyzetekben kicseréli tapasztalatait, kooperál, szinte észrevétlenül, szintén életszerű körülmények közepette tanulja meg a társadalomban folyó élet szabályait, viszonyát a különböző társadalmi közösségekhez és az államhoz, válik a demokratikus jogállam öntudatos, a saját érdekeit megvalósítani képes, de a másik emberre is figyelni tudó szabad állampolgárává (civics). Ez a gondolat a reformpedagógia kibontakozása révén - miként láttuk - már korábban is jelentős befolyást gyakorolt az európai pedagógiai gondolkodás és iskolai gyakorlat alakulására.
Az európai szociálpedagógiai koncepciók nyomán kibontakozó állampolgári nevelés tradicionálisabb kontinentális - elsősorban német - változatánál sokkal inkább az állami követelményekhez való alkalmazkodás eleme kerül előtérbe.
A Kerschensteiner - a német típusú munkaiskola megteremtőjének - nevéhez fűződő koncepcióban a jó állampolgár erényeinek sorában az egyéni érdek és a másik ember érdekeinek figyelembevételén túl erőteljes szerepet kap a közösségi elem, a köz által elismert tekintély szerepe is, amit az egyén felett álló, cselekedeteit befolyásolni kívánó állam testesít meg.
Kerschensteiner pedagógiai munkásságának első szakaszában - a század első évtizedeiben - alkotta meg az állampolgári nevelési koncepcióját. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Az iskolai szervezet alapkérdései" (Grundfragen der Schulorganisation 1907), "Az állampolgári nevelés fogalma" (Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung 1910).
Abból a már ismerős alapfeltételezésből indul ki, hogy az állam a legmagasabb fokú társadalmi szervezet, amely megtestesíti a kollektív élet rendjét, irányítja az emberek együttélését, lehetővé teszi tagjai számára személyiségük kibontakozását. Ez a rend közös emberi akarat, megegyezés eredménye. Az emberi társadalom kollektív rendje elsősorban annak kulturális színvonalától függ. Az emberi természetből adódóan ez nem lehet ideális, ezért legfeljebb közelíthet az abszolút kultúrállam és jogállam eszményéhez. Minden hiányossága ellenére az állam a legmagasabb rendű értékek rendszere, amely magában foglalja az alacsonyabb szintű célokat is.
Felfogása szerint az ember szempontjából a legmagasabb szintű külső jó az olyan állam, amely a humanizmus eszméit vallja, mert ennek megvalósítása a társadalom közös célja. Állam nélkül nem lenne lehetséges a belső jó - az egyén belső tökéletesedése - az erkölcsi személyiség kialakítása. A két "legfőbb jó" szoros kapcsolatban és kölcsönös függőségben van egymással.
Jóllehet a cél az erkölcsös emberi személyiség megvalósítása - ez azonban csak az eszményien erkölcsös állam megvalósításáért végzett munka során realizálódik. Az ember ennek során önmaga számára nem csupán nemes és méltó feladatokat talál, hanem alkalmat teremt erkölcsi öntökéletesedésére is.
Kerschensteiner szerint az ideális emberhez - a hasznos emberen - a jó állampolgár nevelése útján vezet az út. Jó állampolgár az, aki ismeri saját és nemzete életét és múltját, akinek elég ereje van a közös munka elvégzéséhez. Ily módon a munka Kerschensteiner értelmezésében a hasznos, jó állampolgárok nevelésének, az államhoz alkalmazkodni képes személyiség megteremtésének alapvető feltétele. Ezen meggondolás alapján fogalmazza meg az állampolgárok nevelése színterének szánt munkaiskola-koncepcióját.
A hagyományos "tankönyviskola" sematizmusát, gyermekellenességét - mint már láttuk - több XIX. század végén, XX. század elején jelentkező reformmozgalom élesen bírálta. A tanulók passzivitása helyett a cselekedtetést, az aktivitást; a művelődési anyag külső szempontok szerint történő összeállítása helyett a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembe vételét kínálták fel alternatívaként.
E pedagógiai törekvések többé már nem a passzív befogadásra, nem a mechanikus ismétlésre és emlékezetbe vésésre építettek, hanem a gyerek pszichikus képességeinek fejlődésére, érdeklődésének alakulására, s az ezen alapuló önálló "szellemi munkájára". A súlypont a tananyagról és a tanítóról áttevődik a tanulóra, illetve valamivel később a tanulók csoportjára, közösségére.
A "munka" fogalma bekerül a pedagógiába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:
A "munka" nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései utalnak erre).
Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében kell átalakítani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság tevékenység útján való megismerését, tanulókísérleteket, az ún. "munkáltató módszert" is.
A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő tevékenység mellett megjelenik a szabad "szellemi munkavégzés" fogalma. Az a tanulói öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem akarata, érzelmei, egész személyisége gazdagodik. (Példa erre a Lipcsei Tanítószövetség, mindenekelőtt Hugo Gaudig [1860-1923] pedagógiai gyakorlata.)
* * *
A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója Georg Kerschensteiner (1854-1932). A pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése.
Kerschensteiner tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen botanikai, zoológiai és geológiai tanulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget teremtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit a gyakorlatban is megvalósíthassa. Legfontosabb művei: "Az állampolgári nevelés fogalma" (1911), "A munkaiskola fogalma (1912)", "Az egységes német iskolarendszer" (1916), "A művelődési folyamat alapaxiómája" (1917), "A nevelői lélek és a pedagógusképzés problémája" (1921), "A művelődés elmélete" (1926).
Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok pedagógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével. Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit.
1908-ban Zürichben tartott előadást "A jövő iskolája a munkaiskola" címmel. Itt szólított fel először a tanulóiskola elleni küzdelemre: "a könyvek és füzetek iskolája" gyermekellenes, hiszen a gyermek aktív, szociális lény. A fejlődéslélektan is tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal végzett manipuláció szükséglete jellemző. Az igazi munka megfelel a gyermek ösztönös tevékenységvágyának, ezért "a könyviskolát munkaiskolává kell alakítani, ami szervesen épülhet a kisgyermekkor játékosságára".
A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés, együttmunkálkodás fejleszti a gyerekben a "személyes felelősségvállalás" képességét, megtanul "bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak". Így válik a munka az erkölcsi-szociális nevelés eszközévé.
Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló képességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges szokásokat, készségeket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének képességét kívánta növendékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük magasabb szintű általános képzésre - vallotta Kerschensteiner.
A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása, 2. tervek elkészítése, 3. a tervek, elképzelések megvalósítása, 4. az elkészült mű értékelése.
A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági érték létrehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta.
"Ez az önellenőrzésre irányuló belső kényszer, valamint az a lehetőség, hogy az általunk előállított értéken ellenőrizhetjük önmagunkat [...] az igazi munkaiskola alapvető jegye" - írja a Munkaiskola fogalma" című könyvében.[41]
Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket.
Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább a differenciálás jellemző (ő maga "szukcesszív differenciálás"-nak nevezi ezt): csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket.
Kerschensteiner úgy véli, hogy a "szellemi munkára hivatottak" nem taníthatóak együtt a "gyakorlati beállítottságúakkal", mert különben kölcsönösen hátráltatnák egymás fejlődését. Ezen az alapon utasítja el a német "elszánt iskolareformerek" (Paul Oestreich [1878-1959] és társai) egységes "elasztikus iskolára" vonatkozó elképzeléseit.
Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes alapelve. "Ez az egységes alapelv: a harc - írja Kerschensteiner 1915-ben. Aki emberré akar nevelődni, annak harcra kell nevelődnie és nem békére." Kritikusai - többek között ezért a kijelentéséért is - sokszor támadták.
Mindezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta koncepciójának továbbfejlesztéséhez, tökéletesítéséhez.
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának élményanyaga természetből táplálkozott: megfigyelte a növényeket, rovarokat, patak partján játszott, nyájat őrzött. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alakulására.
"Nekünk nem volt sem ceruzánk, sem papírunk" - írta gyermekkorára emlékezve. "A művészetet számunkra a Krisztus-kép jelentette a templomban, vagy a «Samaritaine» üzlethálózat katalógusának minta képecskéi. Az én első művész élményem azon a napon volt, amikor 2 souért gyönyörű kék-piros ceruzát vásároltam egy vándorárustól, és aztán füzetborítómra, az ablakdeszkára, a falra felrajzoltam vele Franciaország kék-fehér-piros zászlaját."[42]
Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját, ahol jó eredmény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzőt végezte el, majd behívták katonának. A harctéren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el Bar-sur-Loup, egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
Pályája végén így emlékezik a kezdés gyötrelmeire: "Amikor 1920-ban visszatértem a nagy háborúból, sérült tüdővel, csak egy legyengült, nehezen lélegző «dicsőséges sebesült» voltam, képtelen arra, hogy az órákon néhány percnél többet beszéljek. Másfajta pedagógiával a nehéz lélegzésem ellenére is talán folytatni tudtam volna szeretett mesterségemet. De olyan gyermekeket tanítani, akik - merengő szemükből ezt tisztán ki lehetett olvasni - nem figyelnek és nem értenek, az órát állandóan megszakítani, hogy az álmodozókat és a rendetlenkedőket a szokásos frázisokkal rendre utasítsam: - Lennél szíves figyelni?...
Mindez felesleges fáradozás volt az osztály zárt légkörében, ahol tisztában voltak fiziológiai képességeimmel. Mint a fuldokló, aki nem akar a vízben alámerülni, én is kénytelen voltam megtalálni a fennmaradás módját. Számomra ez élet-halál kérdése volt."[43]
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferrière-rel, Claparède-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja: a falusi népoktatás szegényes viszonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal" elnevezést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit.
"Számomra a «séták az osztállyal» az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni [...] Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És kincseit bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt madarat..."[44]
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.)
A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" (texte libre).
"A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált."[45]
A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az iskolák közötti levelezés nemzetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.)
A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentumgyűjtemény (la fiche documentaire).
Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. A tanulók szabad fogalmazásainak cseréjéből született a 1926-ban a CEL (Coopérative del' Enseignement Laïc, azaz: Világi Oktatás Szövetsége). Első kongresszusukat 1927-ben tartották, Tours-ban. Hamarosan létrehozták a gyermekek dolgozatait bemutató újságot "La Gerbe" (A kéve) néven.
Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Ezekben az években írta az egyik népoktatási lapban: "Az iskolának több és nagyobb feladata van, minthogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a felismerés, a kutatás. Az értelem nem magtár, amit megtöltünk; láng, amelyet szítani kell. [...] Ismerjük az ideális iskolát [...] De nekünk a legkeményebb realitás talaján kell dolgoznunk. Olyan gyermekek ülnek előttünk, akiknek sokszor nagyobb szükségük van kenyérre és ruhára, mint szellemi táplálékra. Az élet, amely körülvesz bennünket, normális és amorális, fatálisan fékezi erőfeszítéseinket."[46]
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak, gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bővült az iskolai munkakönyvtár (Bibliothèque de Travail), új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A konzervatív körök heves támadásai ellenére - "kommunista összeesküvéssel" vádolják - egyre többen állnak ki mellette: többek között támogatja Claparède és Romain Rolland, Ferrière magasztaló cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át. (Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt "gyermekeivel". Itt dolgozik haláláig.
* * *
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:
A "kísérletező tapogatózás"
Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem
a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer,
a gondolkodási mód elsajátítása.
A szabad önkifejezés
Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának
csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört,
amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.
A tartalmas közösségi élet
Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja
a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett
munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka
örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával" (École par la vie, pour la vie, par le travail).
A századforduló orosz pedagógiáját a hagyományok tisztelete és az új törekvések iránti érdeklődés egyaránt jellemezte.
Erőteljesen hatott Tolsztoj szellemi öröksége, naturalizmusa, a "szabad nevelés"-ről vallott felfogása. Jelen volt a vallásos-moralista irányzat, és a múlt század végétől fokozatosan megerősödött a fiziológiai-pszichológiai elemeket is magába ötvöző kísérleti pedagógia. Az októberi forradalom után pedig egyeduralomra tett szert a marxista filozófiai alapokra támaszkodó pedagógiai koncepció.
A természettudományos alapokon nyugvó kísérleti pedagógia első képviselői közé sorolható P. F. Leszgaft orvos-anatómus, a kazáni, majd a étervári egyetem anatómiatanára. Sokat tett a következetes elméleti háttérrel rendelkező modern tornapedagógia megteremtéséért. A testi nevelés új módszereit bemutató tanfolyamai igen népszerűek voltak, tanítványai széles körben terjesztették módszereit.
A kísérleti pedagógia orosz változatának megteremtésénél működött közre A. F. Lazurszkij, az orvosi akadémia tanára. Az iskolai "természetes kísérlet" bevezetése fűződik a nevéhez, s ő írta Oroszországban az első könyvet a személyiségtípusokról.
A. P. Necsájev szintén a pszichológia és pedagógia határterületén mozgott. A század elején ő hozta létre az első pszichológiai laboratóriumot, ahol experimentális vizsgálatokat (többek között emlékezetvizsgálatot) végeztek.
A rousseau-i alapokon nyugvó tolsztojánus "szabad nevelés" orosz hívei az iskola életét, kultúra-közvetítő folyamatát a gyermek igényeinek megfelelően kívánták átszervezni. Az orosz reformpedagógiai mozgalom kiemelkedő alakjai közé tartozott K. N. Ventcely (1857-1947), a szabad nevelés elkötelezett híve. Ventcely részletesen kidolgozta a "Szabad Gyermekek Háza" elnevezésű bentlakásos nevelő-intézmény működésének alapelveit, majd 1906-1909 között Moszkvában egy óvodában létre is hozta intézetét. A foglalkozások a gyerekek kívánságára épültek, játék, kézimunka, mese, kirándulás, kötetlen beszélgetés formájában. A rajzolás, kézimunka során a gyerekeknek lehetőségük nyílt az alkotó önkifejezésre.
Ventcely tervei szerint a Szabad Gyermekek Háza olyan "pedagógiai egyesület" lett volna, amely gyermekekből, tanáraikból és szüleikből áll. Az intézménynek nem voltak állandó vezetői és munkatársai, a foglalkozásokat az ügyeletes szülők és pedagógusok ingyen vezették. A ház fő tevékenysége a szervezők elképzelése szerint - a társadalmilag hasznos, a művészettel és a szellemi tevékenységgel szoros kapcsolatban álló - termelő- és alkotómunka lett volna. Elutasították a kötelező foglalkozásokat és az előre kidolgozott terveket. A gyermekek kezdetben nem tudtak élni a túlzott mértékű szabadság lehetőségeivel, a felnőttek ezért később már átgondoltabban, kötöttebben szervezték meg tevékenységük különböző formáit.
Ventcely 1917-ben írta meg "A gyermekek jogainak deklarációjá"-ját, amelynek lapjain a világon elsőként követelt a gyermekeknek a felnőttekkel egyenlő jogokat. Az októberi forradalom után fellépett a militarizmus minden formája és a személyiség elnyomása ellen. A hatóságok veszélyesnek, reakciós utópiának tartották pedagógiai gondolatait, ezért 1922-ben fel kellett hagynia az aktív nevelői munkával.
Az orosz reformpedagógia másik fontos teoretikusa volt J. J. Gorbunov-Poszadov, aki 1908-ban ezt írta a "Szabad Nevelés" című folyóirat első számában: "Az új iskola a szabad munka színtere legyen [...] ne pedig a kényszeré, a gyermeki léleken tett erőszaké. Az új iskola arra törekedjék, hogy bontsa le azokat a falakat, amelyek a valós élettől elválasztják. Az életben lezajló reform és az iskola reformja szétválaszthatatlanul, kéz a kézben kell, hogy járjanak egymással".[47]
A "szabad nevelés" hívei tehát úgy látták, hogy a korabeli iskola osztályérdekek szerint nevel, de egy "megjobbított" nevelés, egy átalakított iskolarendszer képes lesz a társadalmi viszonyok átformálására.
A szociálpedagógiai utópizmusnak ez a felvilágosodás eszmeiségében gyökerező szélsőséges válfaja jól tapintható a szovjet típusú kommunista pedagógiában is. A lényeges különbség az, hogy a kommunista nevelés képviselői a társadalom pedagógiai átformálását csak egy lezajlott társadalmi forradalom után tartották megvalósíthatónak.
A tolsztojánus hatás jól érzékelhető egy olyan - később kommunistává lett - kiemelkedő pedagógus esetében, mint Sztanyiszlav Tyeofilovics Sackij (1878-1934).
Sackij matematika-fizika szakot végzett a moszkvai főiskolán. Pedagógiai tevékenysége az 1905-ös forradalom után bontakozott ki. Kezdetben az amerikai "settlement"-mozgalom hatása alatt állt, amelynek lényege: megfelelő nevelő-környezetet biztosít hátrányos helyzetű gyerekek számára, reformok útján kívánva felszámolni az elmaradottságot.
1905-ben Moszkvában is létrehoztak egy "settlement"-egyesületet, mely célul tűzte ki óvodák és gyermekklubok létesítését. Sackij ugyanabban az évben Moszkva külvárosában proletárgyermekek részére óvodát és klubot magában foglaló intézetet nyitott, 1911-ben pedig "Derűs élet" néven gyermektelepet szervezett. A forradalom után a Közoktatásügyi Népbiztosság munkatársa lett, s a telep "Első számú oktatásügyi kísérleti állomás" néven működött. (Óvodákat, elemi- és középiskolákat, könyvtárt, klubot, pedagógusképző és -továbbképző intézetet foglalt magába.)
Sackijt munkásságának a forradalomig tartó első szakaszában az iskola és az élet kapcsolata foglakóztatta. Felfogása szerint az iskolának nem képző intézménynek kell lennie, hanem az - élettel szoros kapcsolatban - az életre kell nevelnie. "Az iskola legyen a gyermek életének központja" - hangoztatta Sackij. Elutasítva a korabeli iskolák "elvontságát", "életidegenségét" úgy véli, hogy az iskola csak a társadalom szerves részeként vehet részt a társadalom átalakításában.
Az iskola életét nem úgy kell megszervezni, hogy az egy valamikor eljövendő felnőttkor céljainak rendelődjön alá, az iskola legyen a gyermek életének, gyermekkorának színhelye. "Adjuk vissza a gyermekeknek a gyermekkort!" - fogalmazza újjá Sackij a rousseau-i gondolatot.[48]
A gyermeki élet sajátosságaihoz igazodó, az iskolát az élet színterévé alakító nevelés megvalósítására a munkaiskolát tartja alkalmasnak. A munkaiskola megvalósításának első lépcsőfoka az "illusztratív oktatási módszer" (illusztratív iskola) lehetne. Ez lényegében Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának adaptálása a forradalom utáni Oroszország viszonyaira.
"A módszer a különböző anyagokkal végzett munkák bevezetéséből áll, azzal a céllal, hogy az iskolában szerzett ismereteket a tanulók konkrétabb úton rögzítsék. [...] Az illusztratív módszer a legváltozatosabb eszközök alkalmazásával használatos (rajzolás, formázás, színes papír, drót, bádog, üveg, fa). Az ismétlést két keze munkájával a tanuló hajtja végre, és jelentős szabadságot kap az elsajátított anyag megjelenítésében. Készíthetünk ilyen módon segédeszközöket, térképet, szemléltető táblázatokat, gyűjteményeket és készülékeket, amelyek még ha kezdetlegesek is, világosan érzékeltetik az elsajátított tananyag fő gondolatát."[49]
* * *
Mint már Sackij példáján láttuk, az 1917 utáni szovjet pedagógia egyik fő célkitűzése a munkaiskola megvalósítása volt. Ez a szándék vezérelte az olyan szakemberek tevékenységét is mint P. P. Blonszkij (1884-1941), A. V. Lunacsarszkij (1875-1933), N. K. Krupszkája (1869-1939) és A. Sz. Makarenko (1888-1939).
Pavel Petrovics Blonszkij - Sackijhoz hasonlóan - a forradalom előtti új szellemű "polgári" pedagógia képviselőjéből lett a szovjet típusú munkaiskola nagyhatású teoretikusává. Egyetemi tanulmányai után, a tízes évektől a moszkvai egyetemen tanított filozófiát, pszichológiát és pedagógiát. Gondolkodásának fejlődésére különösen Comenius, Rousseau, Pestalozzi és Fröbel munkái gyakoroltak mély hatást, de jól ismerte a korabeli reformpedagógia képviselőinek nézeteit is. 1919-ben jelent meg egyik pedagógiai főműve, "A munkaiskola".
A munkaiskola koncepciójának felvázolásakor a marxi politechnikai képzés elméletére épít, de figyelembe veszi az orosz pedagógiai tradíció és a korabeli reformpedagógiák elemeit is.
Karl Marx (1818-1883) a nevelést-képzést három összetevőre bontja. Ezek a következők:
- a) A szellemi képzés,
- b) a testi, gimnasztikai képzést (ide sorolva a katonai gyakorlatokat is), valamint
- c) a "politechnikai képzés", amelynek során a gyermek elsajátítja a legfontosabb termelési eljárásokat, megismeri a különféle foglalkozásokat, megtanul szerszámokkal bánni stb.
A kellő elővigyázatossággal irányított, s a gyermekek életkorának megfelelő munka - tanítással párosulva hatalmas képző erővel rendelkezik" - hangoztatja Marx.[50] Az ilyen munka a nevelés elidegeníthetetlen része. A német filozófus felfogása szerint ennek segítségével lehet "mindenoldalúan harmonikusan fejlett" embereket nevelni.
A munkaiskola célja tehát - Marx szellemében - "az emberi lény megteremtése a munka segítségével"; az "egységes politechnikai-tudományos-filozófiai képzés" útján "munkás-filozófusok" nevelése. Blonszkij munkaiskolája a következő elemekből szerveződik egységes egésszé: 1. kötelező óvoda 3-6 éves korig; 2. nyári "robinzonád", az iskolába lépés megkönnyítésére; 3. a munkaiskola első fokozata 8-13 éveseknek; 4. a munkaiskola második fokozata 14-18 éves korig.
Az új iskola - Blonszkij elképzelése szerint - szintetikus, integrált képzést ad, kapcsolatot teremt oktatás és nevelés, elmélet és gyakorlat között: "Az indusztriális munkaiskola, amely összekapcsolja az ismereteket a cselekvéssel, a képzést az ügyességgel, egyúttal az intellektus és az akarat iskolája is. [...] Az indusztriális munkaiskola a tudományos foglalkozásokon csak előkészíti és felhasználja azt az anyagot, amit a gyár és üzem ad. A valóságos iskola az üzem és a gyár."[51]
Blonszkijnak az októberi forradalmat követő időszakban megjelent írásai "a kapitalista társadalom megsemmisítése és a régi pedagógia szétzúzása" jegyében születtek. Minden erejét egy új kommunista pedagógia kidolgozásának szentelte.
1922-től 1924-ig - egy befolyásos állami bizottság tagjaként - részt vett az egységes komplex tantervek készítésében.
1924-ben fordulat következett be életében: a pedológia híve lett. Számára a gyermektanulmány "a gyermekkor tudománya" volt, nem pedig a gyermekre vonatkozó legkülönfélébb eredetű ismeretek enciklopédiája (ahogyan a korabeli általános értelmezés tartotta). "Pedológia" című nagyszabású műve volt ennek a tudományágnak az első monografikus igényű feldolgozása a Szovjetunióban.
1927-től felfogása miatt egyre hevesebb támadások érik. A "Nagy Szovjet Enciklopédia" szócikke hevesen kritizálja "naturalista-liberalista felfogása", "biológiai empirizmusa" miatt. 1930-tól haláláig, 1941-ig visszavonultan dolgozik a moszkvai pszichológiai intézetben.
* * *
A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. Ebben nagy szerepe volt Lenin feleségének, Nagyezsda Konsztantyinova Krupszkájának, az Állami Tudományos Tanács pedagógiai szekciója vezetőjének és Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkijnak, a Közoktatásügyi Népbiztosság vezetőjének.
A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az "egységes szocialista munkaiskola" és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Így folytattak kísérleteket az amerikai Dalton- és Winnetka-terv a "project" és a "komplex módszer" meghonosítására, Dewey, Kilpatrick és Montessori pedagógiájának átvételére.
"A Dalton-tervben az a rendkívül termékeny gondolat rejlik - mondja Krupszkája egy 1925-ben tartott előadásában -, hogy rá kell nevelni a gyermeket a tervszerű munkára és munkájának állandó nyilvántartására; ezt az elgondolást kell kibővítenünk és úgy átalakítanunk, hogy ne csak a maguk egyéni munkájának a tervszerű, fegyelmezett elvégzésére és nyilvántartására tanítsuk meg a gyermeket, hanem arra is, hogy közösen dolgozzanak, közösen kidolgozott terv szerint, közös nyilvántartást vezetve munkájukról. Az egyéni munka beleilleszkedik a közösség munkájába. Aki nem tud egyénileg rendesen dolgozni, annak a közösségben sem veszik sok hasznát. [...] Amikor tehát azon törjük a fejünket, hogyan tanítsuk meg a gyermekeket a kollektív munkára, azt is tisztáznunk kell, hogyan tanítsuk meg őket egyénileg dolgozni."[52]
A húszas évek laboratóriumi iskoláinak életéből ad ízelítőt az a riport, amelyet egy amerikai pedagógus készített orosz kollégájával: "Ez a módszer jóval nehezebb a tanár számára mint a régi - mondja a tanítónő, aki már húsz éve tanít elsősöket, de csak két éve az új, "könyv nélküli" módszerrel. "Régen könnyű volt a dolgunk. Kinyitottuk a könyvet az első oldalon és hozzáfogtunk. Azután jött a következő lap. A könyv nélküli módszer minden nap új problémát okoz. Emellett sok lehetőséget is teremt. Mielőtt megoldanánk egy problémát, megbeszéljük azt a gyerekekkel és eldöntjük, hogy mi legyen a következő lépés. Persze a tanítási program megszabja a kereteket, de a részletek kidolgozása a mi dolgunk. Ha pedig elhatároztunk valamit, akkor meg kell keresni hozzá az eszközöket. [...] A tanár így mindig együtt dolgozik a gyerekekkel, sohasem hagyja magára osztályát."[53]
Ezekben az években látogatta meg a szovjet iskolákat Carleton Washburne reformpedagógus, az amerikai Winnetka-terv kidolgozója. Úti beszámolójában azt írja, hogy "nincs még egy olyan egységes, zárt iskolarendszerrel rendelkező ország, amelynek iskolái annyi modern elemet tartalmaznának, mint az orosz".[54]
1928-ban amerikai pedagógusok küldöttsége járt a Szovjetunióban, John Dewey professzorral az élen. Iskolákat kerestek fel, eszmecserét folytattak pedagógusokkal, többek között Sackijjal. Dewey hazatérése után cikksorozatot írt, amelyben - ha nem is fenntartások nélkül - de elismerően szólt a látottakról.
A húszas évek Dalton-rendszerű útkereséséről, a "laboratóriumi brigádmódszerről" olvasható derűs híradás Nyikolaj Ognyev: "Kosztya Rjabcev naplója" című ifjúsági regényében. A laboratóriumi munkamódszer meghonosítása nem ment mindenütt zökkenők nélkül, a tanárok felkészületlensége és az eszközök fogyatékosságai sok gondnak lett a forrása. Emiatt sokan magát a módszert hibáztatták. A regénybeli iskola diákjai is úgy döntenek - az önkormányzat útján -, hogy leszámolnak a "burzsuj Daltonnal", "aki" az ő képzeletükben úgy él, mint egy "átkozott lord".[55]
A harmincas évek elejétől kezdve ez a "nyitottság" fokozatosan megszűnt, s helyébe a bezárkózás, a konzervatív tendenciák megerősödése lépett.
1931-ben párthatározat vetett véget mindenféle pedagógiai kísérletnek (köztük az iskolakísérleteknek), a "pedológiai elhajlást" pedig 1936 júliusában bélyegezte meg a Központi Bizottság határozata.
A. A. Zsdanov, a szovjet kultúrpolitika fő ideológusa ezt nyilatkozta a 40-es évek közepén a Dalton-tervről: "Valamikor, mint emlékezünk rá, elemi és középiskoláinkban alkalmazták a »brigádlaboratóriumi« rendszert, és a »Dalton-tervet«. E szerint a tanító szerepe az iskolában a minimumra csökkent, és mindegyik tanulónak joga volt az óra kezdete előtt a foglalkozás tárgyát szabadon megválasztani. A tanító, amikor bejött az órára, megkérdezte a tanulókat: »Mivel foglalkozzunk ma?« A tanulók válaszoltak: »Beszéljen az Északi-sarkvidékről«, »Beszéljen a Déli-sarkvidékről«, »Beszéljen Csapajevől«, »Beszéljen a Dnyeperi erőműről«. A tanítónak ezekhez a kívánságokhoz kellett alkalmazkodnia. Ezt nevezték »laboratóriumi brigád«-rendszernek, ami a valóságban azt jelentette, hogy a tanítás egész szervezete tótágas állt, mert a tanulók lettek vezetővé és a nevelőt vezették."[56]
A szovjet pedagógia a harmincas évekre a kommunista ideálok "szolgálólányává" lett. A dogmatikus gondolkodás fokozatosan kiszorította a frissebb, termékenyebb irányzatokat. Az iskolai nevelés célja - a párt érdekeinek megfelelően - a kommunizmus építésében engedelmesen részt vevő állampolgárok nevelése volt. Erre használták fel az "egységes munkaiskola" koncepcióját, a közösségi nevelés gyakorlatát.
A "közösségi nevelés" jelszavát zászlóra tűzve hagyták figyelmen kívül a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait, képességeit. Ez a közösségi nevelés voltaképpen egalitariánus tömegnevelés volt, a személyiség kibontakoztatása nem volt kívánatos. A húszas évek "gyermekközpontú pedagógiáját" egészen a hatvanas évekig a "gyermeknélküliség pedagógiája" követte.
* * *
Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében.
Makarenko - mint munkáscsalád gyermeke - a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben. Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, ismertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptől, ettől kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a gyermek-munkatelepek ügyosztályának lett helyettes vezetője. 1937-től haláláig Moszkvában élt.
Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző gyermekek (beszprizornyikok) hatalmas tömege. (Egyes becslések a hajléktalan gyermekek millióiról beszélnek.) A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmények között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan telepek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek nagy részét cselédsorban tartották.
A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben. Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan "pedagógiai Olimposzán" lakozó olyan hivatalnokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal.
"Az «égben» úgy tekintenek a gyermekre, mintha az egy különös «gázkeverékkel» megtöltött lény volna... Munkahipotézisként feltételezik, hogy ez a «gáz» képes arra, hogy magától fejlődjék, csak ne zavarja ebben senki. Könyveket írtak róla, melyekben Rousseau-t ismételgették: «Tiszteljétek a gyermeket...» «Óvakodjatok attól, hogy a természet menetébe beavatkozzatok...» Ez a tanítás azért dogmatikus, mert ilyen illedelmes és előzékeny magatartás mellett kellene a «gázból» a kommunista személyiségének kifejlődnie. A valóságban azonban ilyen tiszta, természetes körülmények között nem lehet belőle más, mint gyom."[57]
Makarenko "élete legboldogabb napjának" nevezte 1936. július 4-ét a pedológia-ellenes párthatározat megjelenésének napját. A "pedológia" fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az elszigetelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit, tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. "Elképzelni sem tudják - mondta 1938-ban egyik beszédében -, micsoda szörnyűség volt ez a provinciális pedológia, a tetejében még fel is ékesítve a komplex módszerrel, s megtetézve a pedológiai metodika képviselőinek semmirevalóságával."[58] Amikor Makarenko 1935-ben a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen tombolása.)
Makarenko pedagógiája "par excellence" közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt csavargó gyerekek kolóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni érdekek helyébe a szűkebb-tágabb közösségek életét szabályozó, orientáló "értékes perspektívák", közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és a kommunizmus építése érdekében végzett termelőmunka összekapcsolása egészíti ki.
Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a "közösségi hangszerelésű" pedagógia képes arra, hogy megteremtse a "világforradalom frontján küzdő szovjetember" típusát.
Ez a pedagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok. Elutasítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben mint virágban gyönyörködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség van - vallja az ukrán pedagógus. "Fogjatok ásót, ollót, öntözőkannát, meg létrát, s ha a kertetekben hernyó üti fel a fejét, irtsátok rézgáliccal. Ne féljetek, permetezzetek csak bátran, alaposan - nem baj, ha a virágoknak ez egy icipicit kellemetlen."[59]
A szocialista társadalomban "minden egyén a szocialista közösség tagja", aki ettől elszigetelődik, az olyan mint a "kidudorodó pattanás", mint a "szálló úti porszem".
Makarenko pedagógiája világszerte ismertté vált. Legismertebb művei "Pedagógiai hősköltemény" (1925-1935), "Az 1930-as menet" (1930), "FD-1" (1932), "Zászlók a tornyokon" (1936-1938).
Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.
Az Angliából kiinduló "új iskolák" alapítói (Reddie, Badley) nem csupán a korszak jelentős neveléssel is foglalkozó angolszász gondolkodóinak (Spencer, Dewey) elképzeléseire, hanem az iskolaügy egyéb hazai hagyományaira is támaszkodhattak. Ilyen követendő példának tekinthették a "Society of Friends" (Quaker) által alapított iskolákat is. Az első kvékeriskola, Ackworth 1779-ben Yorkshire-ben jött létre, majd a XIX. század végére a számuk tíz fölé emelkedett. Ezek az iskolák a keresztény hagyományokat követték, kiemelten hangsúlyozták azonban egyén szerepét. Szakítottak a klasszikus nyelvi képzést a középpontba állító középiskolai hagyományokkal, a tantervben központi helyet kapott az angol nyelv, továbbá kiemelt figyelmet szenteltek a modern idegen nyelvek, a művészetek és a természettudományos tárgyak oktatásának. Az iskolák műhelyeiben a gyermekek különböző fa- és fémmunkákat végezhettek, könyvkötéssel foglalkozhattak, csónakot építhettek. A 19. század végén több iskolában bevezették a koedukációt. Az iskolákat jellemezte még a diákönkormányzat, az emberséges nyugodt iskolai légkör megteremtésére.[60]
A XIX. század végén alapított négy angliai "New School" (Abbotsholme 1889, Bedales 1893, Clayesmore 1896, King Alfred-School London 1899) közül kettőnek a vezetője (Cecil Reddie és John Badley) továbbvitte a magániskolák és a régi angol és skót egyetemek hagyományait. Spencer kritikájának hatására felhagytak a klasszikus nyelvek kizárólagosságával, nagyobb szerepet kapott náluk a természettudományos oktatás, a modern társadalom életéhez kapcsolódó mindennapi hasznos ismeretek tanítása. Az intellektuális fejlesztés kizárólagosságával szemben erőteljesen hangsúlyozták az atlétika és általában a sport nevelő szerepét.
Az első iskolát alapító Reddie és intézete, Abbotsholme Európa-szerte ismertté vált. Jelentős nemzetközi elismertségre tett szert munkatársa Badley, a második angliai intézet alapítója is. A harmadik, Claysmoreban Dervine által létrehozott intézet hátrányos körülmények között élő fiatalok nevelésére szolgált, számos külsőségében (ruhaviselet, szokások) követte Abbotsholme és Bedales példáját. A negyedik intézetet, a "King Alfred School"-t, amely egész napos iskolaként működött Londonban, a szülők egy csoportja hozta létre. Az iskola kezdettől fogva koedukált formában működött, a fiúk 13 éves korukig részesültek oktatásban, majd másutt folytathatták középiskolai tanulmányaikat. A lányok ezt követően egészen 18 éves korukig az intézetben maradhattak.[61]
A legradikálisabb felfogást az 1924-ben alapított Summerhill és az 1925-ben Leonard Elmhirst által alapított Dartington Hall képviselte. Ez utóbbi intézet vezetője 1931-től W. B. Curry, Reddie, Badley és Neill mellett az angliai reformpedagógia legismertebb személyisége volt.
A Summerhill néven létrehozott intézet alapítója Alexander Sutherland Neill (1883-1973) a húszas években németországi tartózkodása idején találkozik a pszichoanalízis tanaival, egyik alapítója a Drezdában 1921-ben létrehozott "Hellerau Nemzetközi Iskolának". Még ebben az évben megalapítja később híressé vált "Summerhill" iskoláját, amit különböző helyszíneken (1924-27 Lyme Regis, majd Londontól 150 kilométerre fekvő Leiston) haláláig vezetett. Az intézet vezetője 1973-tól 1985-ig özvegye, ezt követően lánya Zoe Readhead.[62]
Neill bentlakásos magánintézetében különböző nemzetiségű és korú gyermekek tanulhattak 5-17 éves korig. A tanítási részvétel önkéntes, teljes mértékben hiányoznak a vizsgák, a jegyek és a bizonyítványok. A nevelés-oktatás hagyományos módszereinek elvetése egyben azt is jelentette, hogy Neill számára egyetlen pedagógiai alapelv, a gyermekbe vetett hit maradt érvényben: "Meggyőződésem szerint a gyermek természetéből adódóan reális és értelmes. A felnőtt befolyásától mentesen, önmagára bízva saját lehetőségeinek megfelelően fejlődik [...]. Az oktatás általában a gyermek életkorához, néha azonban különleges érdeklődéséhez igazodik. Nem találtunk ki semmilyen újszerű tanítási módszert, az a véleményünk, hogy csupán az oktatás önmagában nem játszik nagy szerepet" [63]
A gyermeki természet eredendő jóságáról vallott alapfelfogásából, illetve a gyermek szabad önkibontakozásának és fejlődésének elvéből adódóan Neill antiautoriter nevelési felfogásának jellemző eleme volt az iskolai munkában való önkéntes részvétel, a fegyelmezési eszközök elvetése, az emocionális fejlődés és kreativitás elsődlegességének hangsúlyozása az intellektuális fejlesztés primátusával szemben. A tanulás alapját a felfedezés, kísérlet, játék, nem pedig a szigorú felügyelet és utasítás alkotta. Jellemző volt továbbá a partneri nevelői viselkedés, az egyéni felelősség, az önkormányzat elve, tartózkodás a szuggesztív motiválás és befolyásolás minden formájától, ami egyben a vallási indoktrinációtól való mentességet is jelentette, továbbá lehetőséget biztosította a gyermeki szexualitás kiélésére is.[64]
Neill minden kompromisszumot kizáró liberális "szabadságpedagógián" alapuló iskolakoncepciója könyvének megjelenését követően, nem csupán a hatvanas évek alternatív iskolamozgalmainak vált egyik alapvető dokumentumává, lényeges viszonyítási pontjává, hanem egy napjainkig tartó világméretű nevelésügyi vita tárgyát is képezi.[65]
Szintén jelentős szerepet játszott a reformpedagógia angliai népszerűsítésében Percy Nunn, aki több évtizeden át - az 1932-ben a londoni egyetem neveléstudományi intézetéhez csatolt - "Day Training College" munkatársa, majd vezetője volt. A tanárjelöltek évtizedeken át használták 1920-ban kiadott "Education: its Data and First Principles" című művét. A rendkívül népszerű munka egyik fejezete részletesen foglakozik a játékos és a tevékenységre alapozott oktatási módszerekkel. A műben különös figyelmet szentel Montessori, Helen Parkhurst és Homer Lane munkásságának. Nunn intézete a reformpedagógia tanai terjesztésének és kutatásának az amerikai Columbia Egyetem pedagógiai szemináriumához hasonló rangos bázisává vált. Számos, az intézetben kiképzett tanár továbbvitte az ott szerzett korszerű ismereteket és így vált a reformpedagógia szemléletmódjának terjesztője az angol iskolákban. Az intézet vezetőjének és munkatársainak (Isaac, Fairgrive, Jeffery és Lauwery) színvonalas munkássága jelentős szerepet játszott abban, hogy a harmincas évek végére az angol reformpedagógia - már jelezős mértékben túllépve azon, hogy csupán néhány radikális tanár mozgalma legyen - jelentős tudományos rangot, elfogadottságot és támogatást nyert.[66]
Franciaországban és nyelvi és elsődleges szellemi vonzáskörébe tartozó országokban a reformpedagógia kibontakozásában jelentős szerepe volt a kísérleti pszichológia és az ebben az időszakban megszülető gyermeklélektan francia nyelvű képviselőinek. Vizsgálati módszereik lehetővé tették a az iskolás gyermekek nem csupán iskolai körülmények közötti vizsgálatát is. Ezen vizsgálati módszerek közül a legismertebb Alfred Binet - a későbbi időben egyedülálló népszerűségű - intelligenciatesztje, amelynek segítségével egyrészt lehetővé vált a különböző nevelési szempontból is fontos személyiségfaktorok (affektivitás, emlékezet, csoportkapcsolatok stb.) objektív vizsgálata; másrészt megalapozta a személyiség egyéb dimenzióinak mérésére szolgáló vizsgálati módszerek kidolgozását. Pedagógiai szempontból is kiemelkedő fontosságú a Henri Piéron (1881-1964) által kidolgozott docimológiai rendszer, amely lehetővé tette a vizsga-szituációban nyújtott tanulói teljesítmények objektív értékelését.
A nevelés kérdéseivel kapcsolatos korabeli pszichológiai vizsgálódás másik nagy területe az iskola, mint sajátos intézmény; illetve a tanulás és oktatás, valamint az iskolán kívüli nevelés (pl. család, szociális környezet) kérdésivel foglalkozik. A harmadik téma a nevelés és a különböző fejlődéslélektani elméletek kapcsolata. A valóban gyermekközpontú, empirikus pszichológiai vizsgálatokra alapozott pedagógiai elméletek elképzelhetetlenek Edouard Claparède, Jean Piaget, Maurice Debesse, Henri Wallon vagy Gaston Mialaret elméleti megállapításainak ismerete és alkotó felhasználása nélkül.
Adolphe Ferrière - a francia nyelvű reformpedagógia legkiemelkedőbb személyisége - maga is azt a határozott álláspontot képviselte, hogy az "új nevelésnek" a gyermekpszichológia empirikus eredményein kell nyugodnia, és ezt az alapelvet egyaránt érvényesítette a nevelés megújítására irányuló mozgalom alapelveinek megfogalmazása, valamint az egyes kísérleti iskolák pedagógiai programjainak kidolgozása során. A francia nyelvű országokban kibontakozó reformpedagógiai törekvések az irányzat kifejlődésének korai szakaszától kezdődően az európai fejlődés élvonalához tartoztak. Azt követően, hogy Cecil Reddie angliai iskolája működni kezdett, akkoriban, amikor Georg Kerschensteiner elkezdte első kísérleteit Hamburg iskoláiban, amikor Maria Montessori az első római gyermekházat létrehozta, és Gustav Wyneken Németországban fellépett a szabad iskolai közösség érdekében, akkor jött létre Edmond Demolins "École des Roches" (1899) nevű intézete ,és akkor alapította Ovide Decroly az "École de Hermitage"-t (1907). Az első világháborút követően 1919-ben hozta létre Barthelmy Profit első közösségi iskoláját, majd 1928-ban a "coopératives scolares" mozgalmát, 1920-ban alakult Roger Cousinet munkaiskolája, 1925-ben alkalmazta Celestin Freinet először a nyomdagépet, és 1930-ban hozta nyilvánosságra Genfben Robert Dottrens didaktikai újításait.
Az "új nevelés" szemléletének népszerűsítésére számos jelentős egyesület, kutatóhely is létrejött a francia nyelvterületen, mint például a "Binet Társaság" (1899), Decroly pedotechnikai társasága (1906), a Bovet és Claparède által alapított "Jean-Jacques Rousseau Intézet"(1912), a Cousinet által alapított "Education Nouvelle"(1921), és a Jadot által Belgiumban létrehozott pedagógiai laboratórium (1928).A Ferrière által megfogalmazott és Franciaországba Pierre Bovet által bevezetett "école active" kifejezést később a frankofon országokban szintén használatos "école nouvelle" elnevezés szinonimájaként használták.[67]
A két legismertebb - Decroly és Freinet nevéhez fűződő - francia nyelvterületről származó reformpedagógiai koncepció mellett figyelemre méltó Roger Cousinet csoportmódszere. Cousinet 1910-től 1941-ig a francia magániskolák felügyelője, 1941-től a pedagógiai pszichológia előadója a Sorbonne-on. A francia reformpedagógiai törekvések (École Nouvelle) egyik jelentős személyisége, a "Nouvelle Éducation" egyesület szervezője (1922), Meudonban hozta létre munkatársa Chatelain társasságában "La Source" (Forrás) nevű magániskoláját. Nevéhez fűződik a csoportmunka (travail par équipe) új rendszerének kidolgozása, aminek lényeges eleme az azonos teljesítményt nyújtó tanulók spontán csoportalkotása. A gyermekek által szabadon választott tevékenységek keretében természettudományos, történelmi, földrajzi, kézimunkával kapcsolatos programokat dolgoztak ki, amit önállóan, esetleg tanári segítséggel végeztek el.
A német reformpedagógia nemzetközi vonatkozásban is jelentős koncepciói (művészetpedagógiai törekvések, Landerziehungsheim-mozgalom, Kerschensteiner munkaiskolája, Steiner Waldorf iskolája, Petersen Jena-planja) mellett számos további reformtörekvéssel is találkozhatunk a mozgalom németországi fejlődése során.
A korai német reformiskolai törekvések érdekes színfoltját jelentette a Berthold Otto (1869-1933) által, 1906-ban Berlinben alapított "Házitanító Iskola", amit az alapító "a világ legszabadabb iskolájának" nevezett. Ehhez az alapvető feltételt a gyermekek minden kötöttség nélküli kommunikációja és tevékenysége jelentette. Otto iskolájában tantárgyi kötöttségeket nélkülöző globális oktatási formát igyekezett megvalósítani. A feldolgozásra kerülő témák szabadon választott kurzusok formájában, a gyermekek kívánságainak, igényeinek megfelelően kerültek feldolgozásra. Az iskola irányítását a diákgyűlés, az önkormányzat és diákbíróság végezte.[68]
A német munkaiskolai mozgalom korábban már bemutatott (Kerschensteiner, Gaudig) mellett az irányzat német földön történő elterjesztésében fontos szerepe volt még Lotte Müllernek és Otto Scheibernek is. A munkaiskola mozgalom az oktatási módszerek és a tanulói tevékenység új formáinak megszervezésének segítségével, nem radikális változások útján kívánta megvalósítani az iskolaügy reformját.
Jóval radikálisabb, marxista politikai ihletettségű iskolareform tervét fogalmazták meg Paul Oestreich (1878-1959) vezetésével az "Elszánt Iskolareformerek Szövetségének tagjai. A "rugalmas egységes iskolára" vonatkozó elképzelésük az etikus szocializmus testvéri szellemben történő nevelési céljait fogalmazta meg, amit egy rugalmas módon differenciált iskolatípus bevezetésével kívántak megvalósítani, amelyben megvalósul a tanulók, tanárok és szülők együttműködése, a kollegiális iskolavezetés, továbbá a kézműves és a szellemi munka integrációja. Az egységes iskolai mozgalom további jelentős képviselői volt a berlini tanár Heinrich Tews, aki az óvodától a főiskoláig tartó egységes iskola tervét dolgozta ki. A szocialista munkaiskola gondolatait megtalálhatjuk olyan baloldali pedagógusok különböző elképzeléseiben, mint Siegfried Kawerau, Fritz Karsen, Otto Rühle.[69]
A tanulói differenciálás radikális formáját dolgozta ki Anton Sickinger ún. "mannheimi osztályrendszere", amely a tanulói teljesítmények alapján három tagozatot alapított ki. Az előmozdító osztályokba (Förderklassse) a viszonylag gyenge képességű tanulókat, a kisegítő osztályokba (Hilfsklassse) az abnormálisan gyenge képességű tanulókat osztották. Az egyes osztályokba való áthelyezés általában az év végén történt, az osztálytanító és az iskolaorvos, később az iskolapszichológus együttes véleménye alapján. A mannheimi osztályrendszer példáját több német városban és külföldön is követték.
A német reformpedagógia egyedülálló teljesítményét jelentette Adolf Reichwein (1898-1944) munkássága, aki - miután 1933-ban a hitleri hatalomátvételt követően elveszítette a hallei pedagógiai akadémián betöltött professzori állását - Tiefenseeben egy osztatlan falusi iskolában kezdte el néptanítói működését. A nemzeti szocialista uralom időszakában 1933-1939 között működő iskola - a reformpedagógia elveinek átvételével és alkotó módon történő továbbfejlesztésével - egy lényegét tekintve antifasiszta nevelést valósított meg, differenciált, gazdag tapasztalatszerzési és cselekvési lehetőségeket biztosító oktatási módszerek és a sokszínű iskolai élet tevékenységformáinak kialakításával. Tapasztalatait az 1938-ban kiadott "Schaffendes Schulvolk" című pedagógiai munkájában összegezte. 1939 tavaszán a berlini Német Néprajzi Múzeum munkatársa lesz és a Tiefenseeben folytatott "pedagógiai ellenállást" később felváltotta a német antifasiszta ellenállásban való aktív részvétele. Berlini évei alatt számos iskolai vonatkozású kiállítást szervezett a múzeumban. Ezekben az években egyre intenzívebb kapcsolatba került a Hitler-ellenes ellenállási mozgalommal, a "július 20-a mozgalom" legszűkebb köréhez tartozott, a Hitlert követő új kormányzat közoktatási miniszterjelöltje volt. 1944 júliusában a Gestapo elfogta és néhány hónappal később kivégezték.[70]
A legismertebb olasz reformpedagógiai koncepció megalkotója Maria Montessori világszerte ismert rendszere mellett egy Itália-szerte népszerű irányzatként terjedt el az Agazzi testvérek anyai iskolája. Módszerük népszerűségét jellemzi, hogy míg az Olaszországban Montessori intézetek száma tíz év alatt 150-ről 400-ra emelkedett, addig a harmincas évek elején 2200 óvodában és mintegy 4000 olasz iskolában használták az Agazzi-módszert.
Rosa (1866-1951) és Carolina Agazzi (1870-1945) egy cremonai mélyen vallásos katolikus családból származott. A bresciai tanító- majd óvónőképző elvégzése után egy közeli faluban, Nave-ban vezettek gyermekmenhelyet és iskolát. Az 1890-es évek közepétől Pietro Pasquali hatására Mampianoban kezdték el az óvoda és a népiskola megújítására irányuló pedagógiai reformjuk a "scuola materna" (anyai iskola) kidolgozását, amelynek első eredményeit az 1898. évi pedagógiai kongresszuson - amelyen Montessori is részt vett - mutatták be.[71]
Az Agazzi-módszer alapelvei a következőkben összegezhetők: a gyermek természeténél fogva aktív lény, nevelését nem szabad csupán egyes részképességeinek fejlesztésére leszűkíteni, annak az egész gyermeki személyiségre kell irányulnia. A gyermek számára legfontosabb tevékenység nem a direkt tanulás, vagy a munka, hanem a játék. A nevelésnek ezért játékosan, a játékszerek segítségével, a játék tárgyán keresztül kell megvalósulnia. Az Agazzi nővérek szerint minden gyermekben ott rejtőzik az ún. "életcsíra" (germe vitale), ami megköveteli, hogy a tevékenységen át nyerjen kifejlődést, és amihez - szemben a Montessori által megkívánt "előkészített környezettel" - arra "alkalmas környezet" szükségeltetik, aminek természetesnek kell lennie. Ez a gyermek számára természetes környezet nem az erdő, a mező, szántóföld, azaz a természet, hanem a családi környezet, az otthon, pontosabban az anyai szeretetet sugárzó otthonos családi közösség. Az "anyai iskola" megalkotásánál abból a kérdésből indultak ki, hogy mit csinál egy normális körülmények között élő család, miként tanulnak és nevelődnek az abban élő gyermekek. Ennek alapján a reformelképzelés célja egy olyan iskola léthozása, amelyben az ideális családi hatás nevelési értékei minél konkrétabb formában érvényesülnek.
Az Agazzi módszer további, az akti gyermeki tevékenységgel összefüggő eleme: a cselekvés útján történő tanulás és a konkrét dolgoktól az elvont felé haladás elve, amelyhez a legfontosabb helyszínt szintén a családi élet mindennapjaiban vélik felfedezni. Elutasítanak minden mesterségesen kialakított tanulási helyzetet és eszközt. Véleményük szerint gyermeki megfigyelés, megértés és önkifejezés megtanulása elsősorban és legelőször a családi környezetben, a családi otthon légkörében történik.[72]
Hollandiának az európai fejlődésben elfoglalt különleges helyzete a pedagógia és ezen belül a reformpedagógia kibontakozásában is érvényesül. Ennek feltételei, egyrészt az ország minden új gondolat iránti különleges nyitottságának történelmi tradícióiból, másrészt a hosszú kultúrharc eredményeként 1917-ben bekövetkező alkotmánymódosítás - Európában mind a mai napig egyedülálló intézkedéséiből - következik. Ennek értelmében a magán- és felekezeti iskolák teljesen egyenjogúak az állami nyilvános iskolákkal, ami a minden oktatási intézmény számára biztosított teljes anyagi támogatásban nyilvánul meg. Az iskolák alapítása és felügyelete a települési önkormányzatok kezébe került, magániskolák alapítására minden világnézeti és más alapon szerveződő társadalmi csoport jogosult, iskoláik igazgatását saját iskolabizottságuk végzi.
Az elmondottak eredményeként a századforduló utáni nemzetközi reformmozgalom szinte minden irányzata lelkes követőkre talált és sajátos karaktert formálva viszonylag széles körben honosodott meg Hollandiában. A munkaiskola gondolatvilága német közvetítéssel jutott el az országba. Az irányzat legjelentősebb holland teoretikusa Jan Ligthart, a saját korában nemzetközi hírű iskolareformer. A munkaiskola módszertani megoldásainak népiskola alsó tagozatán porosz mintára történő bevezetésében van der Meulen és Klaas de Vries játszott jelentős szerepet.
A Montessori-pedagógia már a század első évtizedeitől kezdődően erőteljesen befolyásolja az ország iskolaügyét. A hollandiai Montessori-mozgalom egyik legjelentősebb képviselője Vosmaer-Werker, aki Rómában szerzett kiképzést és hozza létre az első hollandiai gyermekházat Haag-ban. 1917-ben létrejött egy Montessori-egyesület, amely saját folyóiratot is megjelentetett. A húszas évek elején számos jelentős, a módszert értékelő munka jelent meg (S. Rombouts: Montessorianisme, 1920; G. Lamers: Studien, 1920). Ebben az időszakban a Montessori-módszer már biztos helyet szerzett a holland iskolarendszerben. Az óvodák mellett számos népiskolában, sőt középiskolában is a Montessori módszer alapján folyt az oktatás (Montessori gimnázium Amsterdam; Pallas-Athene-Iskola Amersfoort: Montessori népiskola és gimnázium). A megfelelően felkészített tanárok képzésére Montessori személyes segítségével két éves tanárképző tanfolyamot indítottak Amsterdamban, den Haagban. A számos nemzeti egyesület (Nederlandsche Montessori-Vereeniging, Katholische Montessori-Vereeniging) mellett Amsterdamban jött létre és működik ma is a Nemzetközi Montessori Egyesület (Association Montessori Internationale), a harmincas évektől a dottoressa is Hollandiában élt.
Mind a mai napig népszerű az amerikai Helen Parkhurst Dalton-planja, amely angliai közvetítéssel terjedt el Hollandiában. A. J. Lynch könyve 1924-ben jelent meg holland fordításban (Individueel werk en het Daltonplan), a módszer lelkes képviselői, terjesztői és elméleti továbbfejlesztői nem csupán a gyakorló pedagógusok, hanem a holland neveléstudomány jeles egyetemi képviselői (Buytendyk, Langelaan, Bazuin, Kohnstamm) köréből kerültek ki. A húszas években jelentős számú oktatási intézmény - a népiskolától a középiskoláig bezárólag - alkalmazta jó eredménnyel a Dalton-plan módszereit.
A többi nemzetközi reformtörekvés, mint Decroly koncepciója, a Berthold Otto iskola, a "mannheimi-rendszer", az egységes iskola szintén számos követőre talált Hollandiában. Angol, francia és német minták alapján hozta létre J. Kleefstra Brinio-iskola néven Hilversum közelében vidéki bentlakásos nevelőotthonát. Rudolf Steiner elképzelései alapján, a stuttgarti Waldorf iskola mintájára kezdte működését, a Steiner Egyesület által alapított ommeni Pythagoras-iskola és a Haagban működő "Vrije School" 1923-ban.[73]
A holland reformpedagógia sajátos nemzeti irányzatát alkotja a Kees Boeke (1884-1966) által létrehozott "Werkplaats Kindergemeenschap Bildhoven", amely a Dalton-Plan iskola sajátosan továbbfejlesztett változata. A koncepció alapítása idején nem tett szert különösebb népszerűségre, napjainkban azonban jelentős számú követője van.
A húszas évek végére a reformpedagógia világmozgalommá vált, melynek további fejlődését döntő módon meghatározták a kibontakozó világválság nyomán megjelenő új gazdasági-politikai világtendenciák.
A tengerentúlon a húszas évek végén jelentős szemléletmódosulás következett be a progresszív nevelésfelfogásban. A korábbi gyermekközpontú pedagógiai szemléletet felváltotta egy, a társadalmi-szociális problémákra is figyelő új orientáció.
Ezzel kapcsolatos Kilpatrick 1932-ben megjelenő könyve, a "Nevelés és társadalmi válság" is, valamint Counts éles hangú, az amerikai iskolát bíráló előadásai és pamfletje ("Progresszív-e a nevelés?", "Új társadalmi rendet épít-e az iskola?").
A kritikus megnyilatkozások a pedagógusok egyre szélesebb körei számára tették kétségessé a progresszív nevelési mozgalom társadalomformáló kísérletének sikerét és eredményeit. Ezt figyelembe véve fogalmazta meg 1933-ban Dewey tanítványai - Rugg és Kilpatrick - társaságában a mozgalom új programját, amelyben szemmel láthatóan jóval nagyobb szerepet szán a nevelés társadalmi tényezőinek.
A progresszív nevelési mozgalom vezetői 1935-ben - egy Dewey-ról elnevezett - új egyesületet hoztak létre, amely a legkiválóbb amerikai gondolkodókat kívánta soraiba vonni, hogy segítsék a társadalmi és gazdasági problémák megoldását. A szervezet sajtóorgánuma, amely 1939-től a Progresszív Nevelési Társaság folyóirata is lett - A társadalom úttörője (The Social Frontier) címen jelent meg.[74]
A nevelés társadalmi szempontjainak előtérbe kerülését tükrözik az európai reformpedagógia új közösségi iskolakoncepciói (Waldorf, Freinet, Jena-plan), valamint az 1932-ben, Nizzában megrendezett hatodik világkonferencia is, amelynek központi témája a "Nevelés és változó társadalom" volt. A konferencia tematikájának megfelelően az előadások és felszólalások jelentős része a nevelés társadalmi hátterének kérdéseivel foglalkozott. A nizzai konferencia útkereső törekvései is jelezték, hogy a résztvevők tisztában vannak a válságos világhelyzettel, azzal a ténnyel, hogy az "új nevelés" a "változó világban" válaszút elé került.
Kevéssel a nizzai konferencia után, 1933 elején Hitler hatalomra kerülése, majd Európa egy részében bekövetkező jobboldali fordulat döntő módon meghatározta a mozgalom további fejlődését. A kibontakozó jobb- és baloldali diktatúrák (olasz fasizmus, német nemzeti szocializmus, a sztálini kommunizmus) a reformpedagógiát - annak liberális beállítottsága folytán - kezdettől fogva korlátozták, majd teljes mértékben visszaszorították. A diktatórikus országokban működő reformpedagógusok többsége felfüggesztette tevékenységét, aki tudott emigrált, sokukat megfosztották a tanítás lehetőségétől. A mozgalom működése, amely az ember nevelés útján történő felszabadítását tűzte ki céljául - a megváltozott új világban, amelynek alapja a parancs és engedelmesség volt - teljesen értelmetlenné vált. A háború előtti világméretű politikai megosztottság, majd az ezt követő világégés érthető módon elterelte a közvélemény figyelmét a nevelés kérdéseiről. A reformpedagógia által megfogalmazott feladatok csak a háború után meginduló nyugat-európai demokratizálódási folyamattal nyertek új aktualitást, 1945-ben a reformpedagógia harmadik - ugyancsak jelentős - korszakát indítva el.
A századforduló után az európai filozófia továbbra is két alapvető, egymással ellentétes irányzatra tagolható. Az egyik - a pozitivizmusban gyökerező - világnézeti elemeket nélkülöző, a valóságproblémákat egy egzakt tudományosság formájában megragadni igyekvő tudományfilozófiai,
a másik az emberi értékek megőrzése érdekében az individualitást, az ember sajátos világbeli helyzetét hangsúlyozó életfilozófiai irányzat.
A két alapvető szellemi áramlat - miként ezt a korábbiakban láttuk - döntő módon meghatározta a huszadik század első évtizedeinek pedagógiai elméletének és gyakorlatának alakulását, jelentős hatást gyakorolt a gyermeki individualitást, a szabadságon alapuló spontaneitást, és öntevékenységet és a kreativitást középpontba állító reformpedagógia létrejöttére és fejlődésére.
Ezen törekvések mellett továbbra is jelen voltak az európai filozófiai gondolkodásban azok az irányzatok, amelyek a pozitivizmus szikár empirizmusa, materializmusa vagy éppen az életfilozófiák irracionalizmusának végletei elől visszatértek a klasszikus német filozófia hegeli vagy kanti vonulatához. Ezek közül az első világháborút követően a kultúrfilozófiai - szellem - történetre, valamint az értékelméleti idealizmusra alapozó irányzatok gyakorolták a legnagyobb hatást a kultúrpedagógia néven összegezhető neveléstudományi koncepciók létrejöttére.
A neokantiánus mozgalom a pozitivizmus és irracionalizmus végletei elől a klasszikus német filozófia kanti hagyományához tért vissza, megfogalmazva a "Vissza Kanthoz!" jelszót. Az ennek alapján szerveződő sokszínű szellemi áramlat alapvető jellemzője, hogy a nagy német filozófus tanaiból kiindulva, kísérletet tett legfőbb gondolatainak továbbfejlesztésére. A legnagyobb súlyú - német neokantiánizmus - két iskolája ismert: a marburgi és badeni iskola, de voltak jelentős neokantiánus gondolkodók, akik egyik irányzathoz sem csatlakoztak.
Az irányzat megalapítójának sokan H. Cohent (1842-1918) tekintik, aki P. Natorppal (1854-1924) hozza létre a tudományelméleti és logisztikai-logikai érdeklődésű ún. marburgi iskolát. Cohen felfogása szerint az emberi megismerés végtelen és befejezhetetlen folyamat, ezért lehetetlen eljutni az egyetemesen érvényes objektivitáshoz. Ez érvényes az erkölcs világára is, így a kanti etikában az ószövetségi morál filozófiai szintű megfogalmazását látja. Az állam feladatának akkor tud eleget tenni, ha jogállammá válik, azaz az egyén erkölcsi felemelkedését és az emberiesség eszményének megvalósítását tekinti céljának.
A neokantiánusok másik jelentős iskolája a délnémet badeni iskola, amelynek W. Windelband (1848-1915) és H. Rickert (1863-1936) voltak a legjelentősebb képviselői. Az irányzat a pedagógiai gondolkodás fejlődésére az értékelméleti idealizmus megfogalmazásával gyakorolta a legnagyobb hatást. Az irányzat képviselői az értékeket a történelemben és a kultúrában keresve eljutottak a kultúrfilozófiai, történetfilozófiai és világnézettani vizsgálatokhoz, melyek révén találkozott, illetve számos ponton összekapcsolódott az ún. szellemtörténeti, szellemtudományos irányzattal.
Az értékelmélet (axiológia) Windelband felfogása szerint a filozófia kritikai tudománya, amelynek legfőbb feladata, hogy számot adjon az általánosan érvényes értékekről. Erre alapozva dolgozza ki Rickert filozófiai rendszerét, az értékelméleti idealizmust, amely a különböző értékek sajátosságait vizsgálja. Az értékek a tárgyi valóságon kívüli értékvilágban gyökereznek, megvalósulásukra a kultúra teremt lehetőséget. Ezért a különböző értékfajták megismeréséhez a történelem, a filozófia alapvető segédtudománya szolgáltatja az alapot. Az értékelméletként értelmezett filozófia feladata - a szaktudományokkal szemben - a történelmi folyamatban megjelenő kultúrjavak alapját képező objektív értékek jelentésének megvilágítása és rendszerük feltárása.
A filozófiai értékelmélet tehát az érvényes értékek világát kutatja, amelyek transzcendentális létezők, mivel a "Legyen" (Sollen) mozzanatát és ezzel az ideák világát tartalmazzák. Ezek az alapvető, időtlen ideális értékek a szép, jó, igaz, nem fizikai, sőt nem is pszichikai jellegűek.
Ezeket nem az ember alkotja, hanem az objektív létezés fölött állnak és az emberi szellem olyan alkotásaiban öltenek testet, mint az állam, tudomány, jog, művészet, vallás stb. Ennek megfelelően egy-egy alapvető érték természetét egy-egy tudomány tanulmányozhatja: a logika az igazságot, az esztétika a szépséget, az etika az erkölcsi jót, az erotika az érzelmi odaadást, a misztika a szentséget. Az emberi élet során a legfőbb ideális értékek megvalósítására kell törekednünk, mert ha egyes értékeknek kizárólagos szerepet szánunk, akkor világnézetünk egysíkúvá válik.
Mindkét neokantiánus irányzat legfőbb közös törekvése annak bizonyítása, hogy a pozitív tudományok, a materializmus előretörése ellenére a filozófiának fontos szerepe van. Csupán a tények pozitivista szemléletű leírása és csoportosítása, továbbá csak kizárólag az anyagi-gazdasági alapokra való marxista hivatkozás segítségével nem értelmezhetők a valóság tényei. Jóllehet a kanti felfogás szerint nincs lehetőség a valóság metafizikai alapjainak feltárására, de feltárhatók és vizsgálhatók azok a nem reális valóságok, amelyek az emberi megismerés minden formájának alapját adják. Ennek megfelelően a tudományelméleti irányzat a logikai apriori, a matematikai háttér, a logosz vizsgálatára vállalkozott, az értékelméleti irány pedig az ember számára érvényes és kötelező értékeket a valóság előfeltételeit szolgáltató értékek világát kívánja feltárni.[75]
A pedagógia szempontjából Rickert értékelméleti koncepciója a legszámottevőbb, mely alapul szolgált a neveléstudomány - elsősorban az ez idő tájt kibontakozó kultúrpedagógia - axiológia alapjainak megfogalmazásához. Rendszere hatással volt E. Dürr (1878-1913), a berni egyetem tanára által kidolgozott pedagógiai értékelméleti rendszerre, de hatott a korabeli pszichológiai irányzatok (Messner, Dürr, Spranger) és a hazai értékelméleti szemlélet filozófiai, pszichológiai és pedagógiai reprezentánsaira (Böhm Károly, Somló Bódog, Kornis Gyula, Szelényi Ödön, Weszely Ödön) is.
Neohegeliánus hatásokA korszak sajátos német filozófiai irányzatán, a kultúrfilozófián alapuló pedagógia létrejöttében jelentős szerepe volt a húszas évek Hegel-reneszánszának. Ennek hatása elsősorban a hegeli gondolkodásmód felelevenítésében gyökerezik, elsősorban abban a gondolatban, amely az objektív és szubjektív szellem különválasztásával a történelmi-kulturális képződményeknek, mint "tárgyi valóságnak" tulajdonít meghatározó szerepet. Hangsúlyozza ennek elsődlegességét az egyedi individuum szubjektivitásával szemben. A filozófusok közül többen az értékek világát azonosították a szellem világával, illetve abból vezettek le értékeket. Ezzel függ össze, hogy a századfordulót követően a történelemtudományban is megindult - a történelmet az ember társadalmi természetrajzává formálni igyekvő pozitivista szemlélettel szembefordulva - a szellemi vonatkozások felértékelése, illetve azok tudatos keresése
Ez a törekvés szembehelyezkedik a korszak nagyhatású pedagógiai áramlatával - a reformpedagógiával -, amely Rousseau gondolataira alapozva az egyéni individualitást, a gyermeki aktivitást, önkibontakozást hangsúlyozza, megfogalmazva, hogy igazán eredményes pedagógiai hatás csak a gyermekből kiindulva lehetséges (Pädagogik vom Kinde aus).
Ezzel szemben a hegeli alapokon álló kultúrpedagógia a tárgyi oldalt kívánja újra visszahelyezni "régi jogaiba". Ezért a gyermek mindenhatóságával szemben a műveltségi javak fontosságát, szubjektív szabadsággal szemben az objektív kötöttségeket hangsúlyozza. Ezen felfogás szerint a nevelés nem korlátlan önkibontakozás, hanem az ember felkészítése a kulturális életben rá váró tevékeny, alkotó munkára, bevezetése az egyén felett álló és ható értékek világába, kifejlesztve szellemi erőit és a kultúra eszményét. Ennek eléréséhez fontos eszköznek tekintik az oktatást.
A reformpedagógia individualizmusával szemben tehát hangsúlyozzák az egyén függését az adott kor társadalmi-kulturális örökségétől, értékeinek elsajátításától. A szélsőséges szociologizmussal szemben - amely az egyént a társadalmi viszonyok passzív termékének tekinti csupán - hangsúlyozzák a személyiség jogait, mert az általuk lényegesnek tartott objektív értéktartalmak csakis annak szűrője által nyernek értelmet és mélyebb tartalmakat.
A neohegelianizmuson alapuló kultúrpedagógiai törekvések kezdetben az olasz pedagógiai gondolkodásban (Gentile, Lombardo-Radice, Padellaro) jelentkeztek, majd egyre jobban áthatották a német filozófiát és pedagógiát (Spranger, Litt, Cohen, Banch, Nohl) is. Az irányzat szellemi alapjai W. Dilthey kultúrára vonatkozó vizsgálataiban gyökereznek.
A német életfilozófiából bontakozott ki Wilhelm Dilthey (1833-1911) szellemtörténeti felfogása, amely a XX. század elején megszülető széles körű filozófiai iskola, a kultúrfilozófia egyik forrását adta. Bergsonhoz hasonlóan érdeklődése nem terjedt ki az élet kibontakozásának egészére, annak egy másik lényeges elemét, társadalmi aspektusát vizsgálja, és annak legfontosabb jellemzőjét a történetiségben véli felfedezni. Éppen ezért az ember csak a történelemből érthető meg, a történelem adhat hiteles választ arra a kérdésre, hogy mi az ember.
Nagyszabású koncepcióját több német egyetem (Basel, Kiel, Breslau) filozófiaprofesszoraként fejtette ki. Ezzel kapcsolatos legfontosabb művei a "Bevezetés a szellemtudományba" (1883), "Gondolatok egy leíró és taglaló pszichológiáról" (1894) "A világnézet típusai" (1911). A pedagógiai gondolkodás alakulására döntő hatást gyakorlók "Az élmény és költészet" (1903) "Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" (1888) című művei.
A "Bevezetésben" fejtette ki a szellemtudományos szemléletet megalapozó új életfilozófiai koncepcióját, amelynek lényege: csupán a természet ismerhető meg az ész (tapasztalat) törvényei alapján, a történelem viszont egy új típusú ismeretelmélet segítségével írható le, amely feltételezi, hogy a megismerő szubjektum a teljes ember, aki magának a történeti folyamatnak is alkotója. A történelem és társadalom az által válik teljessé, hogy nem puszta összegződése az egyes emberek szándékainak és tetteinek, hanem egy magasabb szintű szerves egészet (struktúra) alkot, amelyen keresztül valósul meg, válik érthetővé az egyéni létezés.
Dilthey felfogása szerint a történelmi világ - annak ellenére, hogy emberi produktumként jön létre - az emberi világ fölött áll, saját törvényszerűségekkel, függetlenséggel, objektivitással rendelkezik. Értékeket teremtő, célokat megvalósító öntörvényű világ, amely felszabadítja és alkotó tevékenységre ösztönzi az emberi energiát, de egyúttal kijelöli annak irányát. Működésében elszakad az egyéntől - objektiválódik - ezáltal őrzi meg a jövő nemzedékek számára a szellemi tartalmakat, mivel az egyedek elmúlnak, de a kultúra fennmarad és állandóan fejlődik.
A kultúra önállóan működő alrendszerekből "struktúrákból" áll, ezek a vallás, művészet, filozófia, tudomány, jog stb., valamilyen szellemi szükségletet elégítenek ki, és állandó formákat szolgáltatnak az emberi élményeknek.
A kulturális rendszerek struktúrája - amely magában hordozza fejlődéstörvényeit - hasonlít az egyén pszichikumának felépítéséhez és működéséhez. Ezért Dilthey a történelem világának megértését és a többi ún. szellemtudomány megalapozását a pszichológia, "az első és legalapvetőbb szellemtudomány" segítségével látja megvalósíthatónak, amelynek tárgya a történelmi és tárgyi életközösségtől elszakított egyén. Erre az újszerű feladatra - véli - az empirikus tapasztalati alapokon álló kísérleti lélektan alkalmatlan, mert a természettudományokat utánozza, a külső tapasztalatokból származó tényeket próbálja az absztrakció segítségével magyarázni.
Az új feladatra csak a leíró, analitikus (strukturális) pszichológia alkalmas. Ez az élményekben megjelenő lelki összefüggéseket vizsgálja, melyek a lelki struktúrát, a szellemi élet egységes rendszerét alkotják. Ez nem egyenlő részeinek egyszerű összegével, hanem lelki funkciók és élmények olyan rendezett egysége, amely beleszövődik a pszichikum egészébe, ennek teljességére vonatkozik.
A pszichikai társadalmi-történeti jellegű világ megértése az átélés és megértés segítségével történik, mivel a személyes élménynek a megértés ad mélyebb jelentést. Ennek során mások szavakba foglalt élményeit éli át és azok olyan összefüggéseit fogja fel, amelyekben megjelenik a közös élmények, tapasztalatok belső struktúrája. Fontos eleme a megértésnek a szimpátia, a saját élmény átvitele egy másik személyre. Kiszélesíti az egyén látókörét, az élmények közössé válása kiindulópontja lesz az összes szellemtudományos összefüggésnek.
Látszólag szemben áll a szellemfilozófiával az élet jelentőségét hangsúlyozó vitalizmus (Nietzsche, Bergson, Keyserling, Palágyi) felfogása. Ez a szellemi áramlat azonban számos közös vonást mutat a szellemtudományos irányzattal. Közös bennük pl. a pozitivizmussal való szembenállás. Ez az irányzat is eljutott az önálló társadalmi alakzatok megfogalmazásához, de azt nem szellemnek, hanem életformának, élettípusnak, jellemnek, biológiai természetű egységnek nevezi, amit a legteljesebben Oswald Spengler (1880-1936) A nyugat alkonya című művében összegzett történetfilozófiájában figyelhetjük meg.[76]
* * *
Dilthey fenti gondolataiból szervesen következnek a nevelésre, annak céljaira és normáira vonatkozó nézetei, mivel véleménye szerint minden igazi filozófia célja a neveléstudomány, ami által a gondolatok a tettet szolgálhatják.
"Az általános érvényű tudományos pedagógiáról" című művében fogalmazza meg azt az alapaxiómáját, amely szerint a nevelési eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a nevelés, az ember formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység elemzése. Ennek lényege a művelés (Bildung), aminek terjedelme alá minden olyan tevékenység besorolható, amely a lelki élet funkcióinak tökéletesítésére és a személyiség formálására irányul.
Ebben a megközelítésben a nevelés a legalapvetőbb kultúra-teremtő tevékenység, a "társadalmi újjászületés" folyamata, amelynek során a társadalom szellemi értékeit átszármaztatják az ifjú nemzedékeknek. Ez egyik oldalról a kulturális javak összességének átadását, másrészt annak az egyén személyiségében történő állandó újrateremtését jelenti. A nevelés a nemzeti szellem alkotása, amely az adott politikai közösségben felhalmozott "kulturális készlettől" függ, ezért szoros kapcsolatban áll a nemzeti élet lehetőségeivel, szükségleteivel és eszményeivel. A közösségi létezésből fakad, együtt fejlődik a nemzet életével, érik be és pusztul el. A nevelési folyamatban egyaránt fontos az objektív értékek létrehozása, közvetítése, valamint általuk a személyiség formálása.
A neveléstudomány nem korlátozható a történelmileg leírható nevelési folyamatra, ezért a pedagógiai célelméletet ki kell egészítenie az ún. normatív pedagógiával és a didaktikával. Elengedhetetlenül szükséges az oktatástan és a pszichológia szoros kapcsolata, amelynek segítségével az intellektuális tartalmakon túl feltárhatók lesznek a képzetek és az ösztönök között összekötő kapcsot alkotó érzelmek is.
Dilthey szellemtudományos koncepcióját tanítványa - a lipcsei és berlini egyetem professzora, E. Spranger (1882-1963) fejlesztette tovább és hozta létre a kultúrfilozófián alapuló nevelés tudományos elméletét, a kultúrpedagógiát és a megértést hangsúlyozó strukturális pszichológiát.
A megértő pszichológiaTanulmányait a berlini egyetemen folytatta. Dilthey mellett F. Paulsen volt nagy hatással fejlődésére. 1909-ben az egyetem magántanára lett. Rövid középiskolai tanítás után 1911-ben a lipcsei egyetemre hívták meg tanítani, majd 1920-tól a berlini egyetem professzora lett. Szemben állt a nemzeti szocializmussal, 1944-ben le is tartóztatták nézetei miatt. A háború után először Berlinben, majd nyugdíjazásáig a tübingeni egyetemen tanított. Jelentősebb művei: "Életformák" (Lebensformen, 1914), "Az ifjúkor lélektana" (Psychologie des Jugendalters 1924), "A pedagógiai géniusz" (Vom pädagogischen Genius 1933), "A jelen művelődési kérdései" (Kulturfragen der Gegenwart 1951).
A pszichológia szellemtudományos irányzatának részletes új programot adva, az ember szellemi irányultsága és a személyiségfogalom értékvonatkozásai nevében szakít a német nyelvterületen uralkodó pszichológia laboratóriumi (kísérleti) formájával. Az emberi én - véli - nem fogható meg az empirikus módszerek segítségével, mivel olyan egyén feletti alkotások hatása alatt fejlődik, amelyek a történeti létben gyökereznek. Ezek révén válik lehetővé az egyén számára az értékek átélése, amelyek alkalmassá teszik az új kultúrjavak létrehozására. Ezeket a történelmi folyamat során megvalósuló értékeket - melyek jelentősége túlmutat az egyén életén - nevezi Spranger objektív kultúrának. Az egyén pszichológiai fejlődése abban áll, hogy belenő az objektív kultúra világába. Az ember tehát nem csupán lelki funkciók összessége, hanem szellemi-történelmi pszichés örökséggel is rendelkezik.
A Spranger által meghirdetett új pszichológia az embert nem csupán test és lélek összefüggésében vizsgálja (mint a hagyományos lélektan), hanem olyan lényként, aki az objektív, a szellem szférájában létező értékekre irányul. A kiindulási pontja nem a fiziológiai és biológiai létezés, hanem az értékek világa. Az így kialakított új tudományos látásmód egyszerre egyedi és normatív jellegű. Koncepciójának alapfogalma, a megértés, amely Sprangernél az egyén lelki életében érvényesülő belső értékösszefüggések megragadását jelenti. Megérteni annyit jelent, mint az egyes aktusokat belehelyezni a személyiség egészét alkotó rendszerbe.
Az így kialakuló totalitás, amelynek alapján a megértés bekövetkezik sokkal szélesebb körű, mint az egyén élményvilágának teljessége. A megértés során az értékorientációk rekonstrukciójának fontos módszertani elve az ideáltípusokra való visszavezetés. Felfogása szerint az emberi értékorientációnak hat alaptípusa van, melyek 1914-ben megjelenő egyik alapvető művének címe szerint is életformákat (Lebensformen) képviselnek:
A fenti ideáltípusokon túl leírja az ún. komplex típusokat; ezek a technikai, jogi, pedagógiai.
A kultúra valamennyi területe (tudomány, gazdaság, társadalom, politika, művészet, vallás) alá van rendelve ezen alrendszerek sajátosságaiból adódó értékszabályoknak. Ezek nem genetikai, hanem normatív törvények, az egyes értékek mércéi: a normák olyan ideális rendszerét alkotják, amelyek az egyén lelki életében az emberiség eszméjeként, az egyén feletti szellemi alkotásokban kultúraként jelennek meg. Az egyéni és a felette álló szellemi struktúrák vizsgálatára, értelmezésére szolgál a megértés, ami valamely szellemi összefüggés értékviszonyainak feltárását jelenti.
Ez a megértési folyamat függ az egyén szellemi fejlettségének színvonalától, valamint az adott kor szellemi tudatosítási szintjétől. A megértés adja a szellemtudomány nevelő erejét, átalakítja az egyén értéktudatát, tökéletesíti eszméit, helyesbíti normatudatát. A kultúra alkotásai, a múlt értékei fejlesztik alkotóerejét, ezáltal fejtik ki alakító, nevelő hatásukat.
A megértés azonban nem képes a társadalmi-történelmi valóságot a maga teljességében maradéktalanul értelmezni, ez érvényes az egyén lelki életére is. "Az egyén kifejezhetetlen" - vallja Spranger - a pszichológia legfeljebb típusokat alkothat és segítségükkel közelítheti meg a szubjektum kimeríthetetlen gazdagságát.
A fejlődés - miként azt "Az ifjúkor lélektana" című művében kifejti - az értékorientációk változásaiban jelenik meg, illetve abban, hogy az ember állandó öntökéletesítésre törekszik. A személyiség kibontakozása az egyén feletti értékekre való nagyobb nyitottságban nyilvánul meg, az egyéniség az egyetemességre irányuló törekvésben fejeződik ki igazán.
Spranger pszichológiai koncepciója nagy hatással volt a tudományterület további fejlődésére. Sokat tett annak a gondolatnak a meghonosításáért, hogy a kultúra jelenségeit pszichológiai jelenségekként is értelmezni szükséges. Felfogása megtermékenyítően hat a személyiséglélektani kutatásokra. Az amerikai Gordon Allport Spranger felfogására alapozva dolgozta ki empirikus értékpreferencia vizsgálatát. Hatására terjedt el a sprangeri önmagát változtatni képes, a totalitásra törekvő ember képe a humanisztikus pszichológiákban, melyek újra felfedezik az embert, mint potenciális lehetőséget.
Kultúrpedagógiai felfogásaA Spranger által megalkotott kultúrpedagógia alapgondolata, hogy a pedagógia, mint tudomány az érték- és kultúrfilozófia egyik önálló fejezete. E tudomány a szubjektív szellem (az egyén) ismeretére, valamint az objektív kultúra tartalmának és formáinak - mint történetileg létrejött, a társadalmi szervezetek által fenntartott értékrendszernek - megértésére, továbbá e két tényező összefüggéseinek kritikai szemléletére támaszkodik.
A nevelés feladata - az objektív értékalakzatok - lényegében a történelmileg kialakult kultúra tartalmának átszármaztatása az egyén számára, hogy azt élményévé, magatartásának formálójává tegye, s általa aktivitását fokozza.
Ebből következik a nevelés két alapvető funkciója: 1. a kultúra értékeinek átadása, 2. segítségével a személyes értékek felszínre hozatala. A nevelés nem jelenti csupán a tananyag átadását, hanem párosulnia kell a belső erők kifejlesztésével is. Ennek lényegét felfogása szerint a művelés (Bildung) folyamata fejezi ki, melynek célja az emberi személyiség megteremtése az egyéni kultúra kialakításán keresztül, az objektív értékek elsajátítása és a szellemi erők sokoldalú gyakoroltatása útján.
Spranger felfogása szerint a pedagógia széles körben értelmezhető (nem csupán a kiskorúakra vonatkozó) művelődéselmélet, amelynek felépítésében hármas szempont érvényesül:
1. A normatív szempont alkalmazása a művelődési eszmény és a művelődési javak kérdéséhez vezette el, amennyiben a történelmileg kialakult eszmények kritikája alapján a mindenkori történeti helyzetnek adekvát eszmények kialakítására törekszik.
Felfogása szerint - mivel a művelődés a kultúrától függ - a történelem során a nevelés formáinak, stílusainak, eszményeinek nagy változatossága alakult ki. A nevelés "örök típusai" úgy jönnek létre, hogy az élet valamely értékét abszolút értékűnek tekinti s ez alá rendezi a többi értéket. Ennek alapjain a pszichológiai ideáltípusokhoz hasonlóan írja le az általa jellemzőnek tartott művelődési rendszereket.
A teoretikus művelődési rendszer legfőbb célja a tiszta megismerés, ezért a legnagyobb hangsúlyt a tudományos anyagra és a megismerésre helyezi. Eszménye a formális képzés és az elméleti gondolkodásba történő bevezetés. A legfőbb művelődési javaknak az elméleti tudást tekinti, melynek elsajátítását segíti elő az iskola. Nagy veszélye, hogy elszakad az élettől, túlbecsüli a kontemplációt és túlhangsúlyozza a megismerést.
A művelődés utilitarisztikus rendszere csak annak tulajdonít jelentőséget, ami "fenntartja" az életet, azaz ami az élet szempontjából "hasznos". Ennek értelmében a legfőbb művelődési javaknak a gazdaságilag fontos készségeket és ismereteket tekinti. Az embert a társadalom hasznos tagjává akarja nevelni, ezért erre a célra nem az iskolát, hanem a műhelyt tartja a legalkalmasabbnak.
A társadalmi és politikai nevelési rendszerek ideális típusai tisztán formális jellegűek, mert értelmüket az együttműködés foka és tartalma adja meg. Spranger nem tartja elképzelhetőnek, hogy a szolidaritás, kölcsönösség, altruizmus, szimpátia segítségével a nevelés önálló rendszerét fel lehetne építeni. A társadalmi-politikai nevelési rendszer alapja kizárólag a vallási-metafizikai jellegű élet teljes tartalma lehet.
Az esztétikai művelődési rendszer arra törekszik, hogy kialakítsa az ember esztétikai jellegű lelki struktúráját, összehangolja az élmények anyaga és az élményeket átélő pszichikum tartalmait, ezáltal az egyénnek esztétikai világképet adjon. A főbb művelődési javak ebben az esetben a képzőművészet, zene, szépirodalom művészi kifejezési formái és eszméi.
2. A pszichológiai szempont a nevelő személyiségének és a művelődés lehetőségének kérdését teszi kutatás tárgyává: a nevelő és növendék kölcsönös viszonyának - a nevelői hatás feltételeinek, módjainak és korlátinak, a növendék személyiségének és a különböző nevelői típusoknak vizsgálatát adja.
3. A szociológiai szempont érvényesül a művelődési közösség, a művelődési szervezetek és intézmények vizsgálatakor. A nevelő közösségek közül kiemelt szerepet tulajdonít a nemzetnek, amely nyelvi közösségként az élet biológiai és kulturális területeinek határán áll. A nyelv kapocs, amely a természetet összeköti a kultúrával, összekapcsolja az egyes nemzedékeket és így a kulturális hagyomány átszármaztatásának is eszköze. A nemzet kulturális egység és közös erkölcsi cél, ezért a nevelésnek a növendékekben fel kell ébresztenie a közös felelősséget és át kell hatnia őket a nemzeti élet szellemi tartalmával.
A nemzeti nevelés mellett Spranger fontos szerepet szán az állampolgári nevelésnek is. Értelmezésében az állam a "kollektív hatalom kibontakozó erkölcsisége", azonos a jogállammal, illetve a kultúrállammal. Az állampolgári-politikai nevelés legfontosabb feladatait a következőkben összegzi:
A különböző nevelési eszközök segítségével ki kell alakítania az egyénben a szolidaritás, az állam iránti szabad erkölcsi engedelmesség érzését.
Ki kell alakítania az erkölcsi akarat és a határozott döntés erejének tudatát - a nevelés fontos feladata tehát az államon belüli helyes egyéni szabadság kialakítása.
Az egyénben fel kell ébreszteni a jog megbecsülését és ki kell alakítani az ezzel összhangban álló gondolkodásmódot.
Tartóssá kell tennie a nemzet- és hazaszeretet érzését.
Be kell vezetnie a növendéket a legtágabb értelemben vett kulturális munkába.
Ezen tényezők fejlesztésén kell munkálkodnia az egész iskolai életnek és az ifjúsági szervezeteknek. Ennek a feladatnak didaktikai megvalósítását szolgálják a haza földjéről szóló ismeretek, az elmélyült földrajzoktatás és a honismereti kirándulások. Hangsúlyozza, hogy az állampolgári-politikai nevelésnek nem szabad az európai kultúra humanisztikus értékeitől elszakadnia, amelynek legfőbb jegyei: az egyéniség tisztelete, a totalitás és egyetemesség.
* * *
A Dilthey és Spranger munkássága nyomán kibontakozó kultúrpedagógia programjába beleötvözte a korszak szinte minden számottevő szellemi áramlatát. Kialakulására - a háború előtti regressziók sorát folytatva hatással volt két hagyományos német szellemi áramlat, a neohumanizmus és a hegeli alapokra visszavezethető szellemtudomány. Az irányzat szoros kapcsolatban állt a német Kant-örökséget reprezentáló értékelméleti idealizmus törekvéseivel, amihez hozzájárult még Husserl valamint Willmann befolyásoló hatása is.
A neohumanizmus eszmekörében gyökerezik a műveltség személyiségcentrikus megközelítése, Hegeltől pedig a műveltségi tartalmak személyfeletti objektív értékelése és a művelődés szociális és történelmi hátterének felfedezése származik.
Az egyéni és történelmi szempontok összhangja tette később lehetővé ennek a művelődéselméletnek tantervi és módszertani szempontú továbbfejlesztését, melynek alapját a szellemtudományos (megértő) pszichológia adta. Az irányzat jelentősebb képviselői Spranger mellett Georg Kerschensteiner és Theodor Litt, akiknek befolyása alatt egész pedagógiai iskola dolgozott közel hasonló szemlélettel. Míg Spranger és Litt a pedagógia szellemtudományi alapjainak lerakásával és azoknak a kultúrával való összefüggéseivel, valamint a művelődési eszmény történetfilozófiai megalapozásával foglalkoztak, addig Kerschensteiner ennek felhasználásával a művelődéselmélet részletes kidolgozására vállalkozott.
A fenomenológia hatása főképp A. Fischer és L. Nohl munkásságában érvényesült, az értékelméleti idealizmus pedig Bauch, H. Johannsen esetében figyelhető meg, Willmann befolyása pedig elsősorban Eggersdorfer és K. F. Sturm munkásságában nyilvánul meg.
A felsorolt szellemi áramlatok sokoldalú hatásai, szemléletmódja jelentős mértékben hozzájárult a pedagógia elméletének megalapszásához, vizsgálati körének kiszélesítéséhez. A kultúrpedagógia hatása a két világháború között hazánkban elsősorban Kornis Gyula, Weszely Ödön és Prohászka Lajos munkásságában követhető nyomon.
Az angolszász nyelvterületen és Franciaországban a korábban már bemutatott experimentális, gyakorlatias pszichotechnikai, a gyermeki fejlődés folyamatának tapasztalati úton történő feltárására irányuló vizsgálódások mellett a neveléstudomány fejlődése továbbra is a pozitivizmusban (Comte, Spencer) gyökerező és az amerikai pragmatizmus hatására Dewey pedagógiai koncepciójában kiteljesedő szociologisztikus megközelítés irányában haladt. A Dewey-féle nevelésértelmezés hatása - amelynek alapja az egyéni aktivitás és a szociális haladás gondolata - jól nyomon követhető a húszas években kiteljesedő reformpedagógia közösségi iskolamodelljeiben. A nevelés társadalmi megalapozottságának hangsúlyozása jelen van a korszak másik sajátos - szintén a húszas években kibontakozó pedagógiai irányzatában - a szociálpedagógiában is.
Jóllehet a társadalomra vonatkozó, szociológiainak nevezhető gondolatok már az ókor nagy gondolkodói Platon és Arisztotelészt műveiben is felfedezhetők, az emberi viselkedés és a társadalom tudományos igényű vizsgálata viszonylag újabb keletű fejlemény, melynek kezdetei a XVIII. század végére nyúlnak vissza. Annak ellenére, hogy a társadalomra vonatkozó, szociológiai gondolatok már a társadalmi utópiák szerzőinek (Morus, Campanella) munkáiban is megjelentek, ez a szemléletmód a felvilágosodás hatására vált jellemzővé a filozófiai gondolkodásban, elsősorban a kor politikai filozófusainak (Hobbes, Locke, Rousseau), továbbá a nagy társadalomfejlődési modelleket felvázoló Vico, illetve a jelentős nemzetközi társadalmi összehasonlításokat végző Montesquieu műveiben. A szociológia, mint önálló tudomány megszületése a XIX. század elejére tehető, és létrejöttében a legnagyobb szerepet általában Comte-nak tulajdonítják - jóllehet a szociológiatörténészek egy része Saint-Simont illetve Marxot tartja az első szociológusnak - már csak azért is, mert Comte alkotta meg a szociológia elnevezést.[77]
A nevelés társadalmi meghatározottságának hangsúlyozása az új tudományos diszciplina, a szociológia létrejöttével vált egyre jelentősebbé, mely megközelítés már Comte nevelésfelfogásában is erőteljesen érvényesült. A nevelés és a társadalom kapcsolatát hangsúlyozó szociálpedagógia és ezt követően az önálló nevelés-oktatásszociológia megalapozása Dewey mellett a tudomány olyan klasszikusainak nevéhez fűződik, mint az amerikai szociológia megalapozója, az American Sociological Association első elnöke Lester F. Ward (1847-1913), valamint a francia Emil Durkheim. Mindketten erőteljesen hangsúlyozták a nevelésnek a modern társadalom fejlődésében betöltött jelentős szerepét, továbbá a nevelés társadalmi meghatározottságát, kiemelve a nevelés társadalmi tény (fait social) jellegét, és hangsúlyozva azt, hogy tarthatatlan annak csupán individuális oldalról történő megközelítése. Ezért mind Ward, mind pedig Durkheim műveiben központi helyen szerepelnek az egyén társadalmi integrálódását elősegítő társadalmi mechanizmusok.
A szociológiai szempontokat előtérbe állító pedagógiai felfogás legkiválóbb európai képviselőinek egyike, a francia E. Durkheim (1858-1917). Saját korában nagy hatással volt a pedagógiai gondolkodás alakulására, jelentős mértékben hozzájárult Franciaország modern iskolaügyének eszmei megalapozásához.
Az 1880-as évektől kezdődően - az "École Normale Superiéure" elvégzése után - szociológiai tanulmányokat folytatott, kezdetben Comte, később Wundt kísérleti lélektana és a német közgazdaságtan és történelemtudomány volt nagy hatással felfogásának alakulására.
A bordeaux-i, majd a párizsi egyetem előadója, 1906-tól egyetemi tanára. 1898-tól szerkeszti a nagy hatású L'Année Sociologique-ot, tanítványaival, munkatársaival szociológiai iskolát alapított. Kezdettől fogva foglalkoztatta a pedagógia, így tudományos hagyatékában számos nevelési témájú mű, előadás található. Ezek közül a legjelentősebb az "Erkölcsi nevelés" (Éducation morale 1925), valamint a "Nevelés és szociológia" (Éducation et sociologie 1922) című posztumusz művei, melyek az 1902 és 1911 között tartott
Szociológiai elméletében azt hangsúlyozza, hogy a társadalom az egyetlen konkrét valóság, ezért annak sajátosságaiban és nem az egyedi ember természetében kell a társadalmi tények magyarázatát keresni. A társadalom nem csupán egyedeinek egyszerű összege, hanem az általuk alkotott rendszer külön valóságot képez, amelynek sajátos, önálló törvényei vannak.
A tartós szövetségben, társadalomban élő ember "társadalmi lényként" értelmezhető. A közösségi-társadalmi lét legjellemzőbb megnyilvánulásai a vallás, az erkölcs és a jog, melyek a közösségi organizmus fő funkcióit testesítik meg. Olyan valóságot hoznak létre, amely sajátos autonóm világ, törvényei mindenkit köteleznek, mindenkire ellenállhatatlan erővel hatnak. Ezek a kényszerítő erejű tények, megismerésükre az ún. önálló, autonóm tudomány, a szociológia szolgál.
A munkamegosztás előrehaladásával - a társadalom kereteit összetartó legfőbb erő - a szolidaritás jellege megváltozott. A régebbi mechanikus szolidaritást - ami az egyedeknek a közösségtől való függőségében és hasonlóságában nyilvánult meg, és a megszokáson és kényszeren alapult - felváltja az organikus szolidaritás, amely lehetővé teszi a személyiség szabad fejlődését, de szorosan egyesít mindenkit a társadalomban. A munkamegosztás megteremti az emberi jogok és kötelességek rendszerét, a szolidaritás forrásává, erkölcsi erővé válik, ez önfeláldozást szül, háttérbe szorítja az önérdeket.
A korra jellemző válságot felfogása szerint úgy lehet leküzdeni, ha az egyént a társadalom egészének integráns részévé teszik, mozgásszabadságát a társadalom érdekeinek rendelik alá. Csak így lehetséges az új, közösségi erkölcsiség megteremtése, új emberek nevelése.
* * *
Az új közösségi erkölcs megteremtésének, az új emberek nevelése gondolatának kifejtése által a szociológus Durkheim pedagógiai gondolkodóvá válik.
A "Nevelés és szociológia" című művében fogalmazza meg a társadalom és nevelés alapvető összefüggéseivel kapcsolatos felfogását; megállapítva, hogy minden társadalomban sajátos nevelési rendszer alakult ki, amit rákényszerítenek az egyedekre.
Minden társadalom kialakít egy emberideált, ez a környezetnek megfelelően és az adott társadalmi csoport érdekei alapján differenciálódik. Ez alapvető eszköz, amelynek segítségével a társadalom előkészíti a gyermeket a társadalmi létre: Egyrészt megerősíti pszichikumában a társadalom által megkövetelt hasonlóságokat, másrészt gondoskodik bizonyos specializációról, különbözőségről, amely nélkül az együttműködés elképzelhetetlen.
"A nevelés - hangzik Durkheim meghatározása - az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorolnak azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy kialakítsa és fejlessze a gyermekeknek azokat a testi, szellemi és erkölcsi készségeit, amelyeket elvár tőle általánosságban a politikai társadalom és specifikusan a sajátos környezet, amelybe tartozik."[78]
A nevelés lényegét "a fiatal nemzedék módszeres szocializálásában" látta, melynek feladata, hogy megvalósítsa bennük a társadalmi lényt, azaz olyan típust hozzon létre, amelyet a társadalom megkíván. Elveti azt a pedagógiai felfogást, amely szerint a nevelés célja minden egyénben megvalósítani az egész emberi faj legfontosabb tulajdonságait. Véleménye szerint a nevelés nem állhat meg annál az alapnál, hogy a gyermek fejlődését a természet által kijelölt irányba fejlessze, hanem új lényt kell az emberben teremtenie, kialakítva mindazokat a képességeket, amelyeket a társadalom megkövetel.
A gyermek egyedi, önző, aszociális természetét a nevelés alakítja át, ez vezeti be a növendéket a kultúra világába, segíti elő alkalmazkodását az erkölcsi és társadalmi élethez.
A nevelés - a társadalmi lényiség kialakítása az egyedben - erkölcsi jellegű. Ezért az erkölcsi neveléssel, amely Durkheim koncepciójának központi eleme, külön könyvben a "L'éducation morale"-ban (Erkölcsi nevelés) foglalkozik. Az erkölcsöt, mint az ember tetteit szabályozó elvek és szabályok gyűjteményét értelmezi. Ezek az elvek az egyéntől függetlenül léteznek, és funkcionálnak, az egyén tetteinek bizonyos szabadságot adnak. Az erkölcsiség a közösség által elismert és alkalmazott szokások rendszere, amelyeket a tekintély, az egyén felett álló erkölcsi hatalom diktál. A fegyelem a társadalmi élet eredménye, nem csupán az együttélés nélkülözhetetlen eszköze, hanem egyben az egyén szabadságának feltétele is.
Az önkorlátozás, önuralom a boldogság alapja, a jellem lényegét ezért az önuralomra való képesség adja. A nevelés fontos feladata, hogy kellő időben tudatosítsa a gyermekben, hogy a történelem által bizonyított szükségszerű külső korlátokon túl léteznek az ember természetében gyökerező korlátok is. Ennek felismerése arra irányul, hogy a növendék ne keressen önmaga számára olyan célt, ami ellentétben áll képességeivel és megakadályozza abban, hogy saját természetét megvalósítsa. Csak az olyan cselekvés erkölcsös, amely valamely társadalmi csoport javát szolgálja.
Durkheim három alapvető társadalmi csoportot különböztet meg: a családot, hazát és emberiséget. Az ember legmagasabb rendű erkölcsi célja a haza szolgálata lehet, amely az emberiség eszméjét részben megtestesíti, valamint az állam, amely a társadalmi békére, a társadalom belső életének elmélyítésére törekszik.
Az erkölcsi nevelésnek nem elegendő a gyermek érzelmeire hatnia, hanem általa a konkrét társadalmi valósággal kell találkoznia, mert abban találja meg azokat a szilárd támpontokat, amelyek erkölcsi lénnyé formálják. Az erkölcsiség megértésétől, az erkölcsi tudattól függ az akarat szabadsága, mivel a társadalomhoz való viszonyaiban az egyén csak akkor válik autonóm személyiséggé, ha a passzív engedelmességet az aktív alávetettség váltja fel. Az egyén szabadságának lehetőségét, boldogságának, egészségének feltételét a társadalmi konformizmus, a társadalmi megértésen alapuló alávetettség adja.
Az erkölcsi nevelés alapvető feladata tehát, egyrészt, hogy a gyermeket fegyelemre szoktassa, másrészt, hogy megismertesse azzal a valósággal, aminek segítségével a társadalomhoz kapcsolódik.
Ahhoz, hogy a gyermeket a fegyelemre tudja szoktatni, a nevelőnek ismernie kell annak pszichés sajátosságait. A gyermek tulajdonságainak ismeretét arra kell felhasználnia, hogy segítségével rendet és szabályosságot vigyen a nevelt életébe, kifejlessze és tartóssá tegye benne a dolgok normális rendjének fogalmát, ami az erkölcsi élet alapja. A gyermeket pszichés tulajdonságai alkalmassá teszik a nevelői irányításra. Erre a családnál alkalmasabb az iskola, összehangolt, a növendékek viselkedését, egész életét szabályozó előírásaival, rendszerével.
Az iskola elsősorban a közösségi élet légkörével hat a gyermekre, a közös munkával és szolidaritással, amely összekapcsolja a növendékeket. A nevelőnek olyan iskolai körülményeket kell teremtenie, amelyek keretei között szabadon kialakulhat a gondolati, érzelmi közösség, amely biztosítja az együttműködés tartósságát és eredményeit. Nagy jelentőséget tulajdonít a közösségi felelősség és szolidaritás légkörét megteremtő akcióknak, fontosnak tartja az osztályhagyományokat, a közös tevékenységről vezetett krónikát.
* * *
Durkheim koncepciójának nagy érdeme, hogy feltárja a társadalmi jelenségek alapvető mechanizmusait és rámutatott arra is, miként lehetséges ezeket a törvényszerűségeket az ember nevelésének, szellemi felszabadításának szolgálatába állítani. Felhívta a figyelmet arra is, hogy a nevelés lényege csak úgy válik érthetővé, ha tekintetbe vesszük annak közösségi jellemzőit, függőségét az adott térben és időben létező társadalomtól. Munkásságával megteremtette az új pedagógiai tudomány, a nevelésszociológia alapjait, új szemléletmódot adott a pedagógia egész elméletének, ami számos későbbi elméleti törekvés és gyakorlati tapasztalat forrásává vált.
A szociológiai szempontokra alapozott pedagógia első jelentős német képviselője Paul Bergemann (1862-1946). Koncepciójának kiindulópontja - Comte, Spencer és Durkheim felfogására alapozva - az emberi társadalom egyénre gyakorolt hatásának hangsúlyozása: az egyén mint társas lény, csak a társadalmi közösség által válhat teljes emberré. Legfontosabb műve az 1901-ben Gerában kiadott "Társadalmi pedagógia" (Soziale Pädagogik).
Bergemann felfogása szerint a társadalom olyan organizmus, amit a közösségi szellem éltet. Szellemi energiák szerteágazó rendszere, mely energiák a történelmi fejlődés során egyre fokozódtak és az új nemzedékkel együtt módosultak.
A nevelés - tudatos ráhatás, amely az egyedeket felkészíti a társadalmi életre - csak az emberi közösség által valósítható meg, mint alapvető társadalmi tevékenység, célja a társadalmi struktúrák módosulásával együtt változik. A növendék testi, értelmi és erkölcsi kiteljesedését az önnevelés követi, melynek legfőbb színterei a különféle társadalmi intézmények, szakmai és politikai szervezetek.
A társadalmi szempontokat felvállaló pedagógia alapjai az életről szóló tudományban, a biológiában gyökereznek. A biológiai létezésre épülő kultúra teszi magasabb szintűvé, nemesebbé az életet. Ezért a nevelés végső célja az emberi faj fenntartása és tökéletesítése. A folyamatos tökéletesedés teszi lehetővé az emberi életminőség fokozódását, a kultúra mind bensőségesebbé, kifinomultabbá válását.
Az erkölcsi értelembe vett jó az, ami elősegíti a faj fennmaradását és szolgálja annak fejlődését. Ezért az egyénnek magára nézve kötelező érvényűnek kell elismernie az adott kor erkölcsi szabályait, hiszen lényegében ugyanúgy gondolkodik, érez, cselekszik, mint az a társadalom, amelyben született, amely nevelte és amelyben érett emberré vált.
A társadalom mint legfőbb nevelési tényező, főbb nevelési feladatait Bergemann az alábbiakban foglalta össze:
A környezettel összekapcsolt ápolás, gondoskodás, amely biztosítja a gyermek optimális testi és szellemi fejlődését.
A gyermek szerveinek és képességeinek fejlesztésére szolgáló gyakorlatok kialakítása.
Lehetőség teremtése a gyermeki játékra, amely módot ad a gyermek ösztöneinek fejlesztésére, és módot ad a játékok társadalmi együttéléshez történő hozzákapcsolásához.
Az "összetartozás érzését" tudatosító fegyelem kialakítása, amely erősíti a növendékek erkölcsös magatartását, hasznos cselekedetekre irányuló törekvéseit.
Olyan oktatási feltételek megteremtése, amelyek segítségével a gyermek megismerheti a kultúra világát. Az erkölcsi szokások kialakításában nagy szerepe van a nevelő tekintélyének, a gyermekkel való bánásmódnak és a példamutatásnak. A büntetés csak egészen kivételes esetekben megengedett.
Tagadja az egyház évezredes jogát a neveléshez, feleslegesnek véli a felekezeti vallásoktatást is. Ezzel szemben nagyon fontosnak tartja a széles körű nép- és felnőttnevelést. A reformpedagógiai gondolkodók - elsősorban Ellen Key - felfogásához hasonlóan kívánatosnak tartja, hogy az új század a gyermek és a nevelés százada legyen. Ezért követeli, hogy az állam nevelői gondoskodását terjesszék ki minden gyermekre, teremtsék meg a felnőttnevelés feltételeit, az egész társadalom kulturális színvonalának fokozása érdekében hozzanak létre népkönyvtárakat és népfőiskolákat, rendezzenek nyilvános felolvasásokat, irodalmi-szórakoztató esteket, múzeumi tárlatvezetéseket.
Bergemann-nal egy időben alkotta meg szociálpedagógiai koncepcióját Paul Barth (1858-1922), a lipcsei egyetem tanára. Német korásával szemben - aki pedagógiájának alapvetését a biológiában vélte megtalálni - Barth elsősorban kora történetfilozófiai felfogásához kapcsolódott.
A német szellemtörténeti irányzat és a szociológiai szemlélet szintézisének megteremtésére törekedett, miként ezt 1897-ben írt művének címe is kifejezi: "A történetfilozófia mint szociológia" (Die Philosophie der Geschichte als Soziologie). Jól tükrözi szociológiai irányultságát késői műve, az 1921-ben megjelenő "Soziologische Pädagogik"
A szellemtörténeti áramlat felfogásán annak megállapításával lépett túl, hogy a történelmi folyamatok csak úgy érthetők meg mélyebb rétegeikben, ha elfogadjuk az ember társas lény mivoltából adódóan azt a tényt, hogy a társadalmi élet törvényei történelmi törvények is egyúttal, így a történetfilozófia lényegében azonos a szociológiával. Ebből adódik, hogy a legfontosabb társadalmi tevékenységet, a nevelést is a szociológia segítségével lehet értelmezni.
A társadalom mint szellemi organizmus, akarati egységek rendszere, amely létrehozza és fenntartja saját részeit. Schopenhauer szellemében - bár mellőzve a nagy előd felfogásának szélsőségességeit - megállapítja, hogy az akarat adja az ember lényegét és ennek következtében a társadalom alapját is. A kollektív-társadalmi akarat legfontosabb funkciója a létért folytatott küzdelem, erre alapozva alakulnak ki a többi társadalmi funkciók. A kollektív akarat módosulásával függ össze a társadalom fejlődése, változása.
A primitív népek vak, tudattalan akaratát a tapasztalatok szaporodásával, az objektív megismerés kiszélesedésével felváltják a társadalom magasabb szintű formái. Megszületik a társadalmi törvénykezés és létrejönnek az államok, amelyek egybegyűjtik és védelmezik a hozzájuk tartozó egyedeket. Az ennek hatására létrejövő képzetvilág (Vorstellungsleben) elsősorban a jogalkotásban ölt testet, ezáltal határt szab az ember ösztönös viselkedésének és alapvető területekre - tudásra, technológiára, eszmékre - tagolódik.
A társadalom szempontjából az eszméknek van a legnagyobb jelentősége, mert ezek alakulásával, fejlődésével együtt megváltozik a társadalom szervezete, ezek alkotják a társadalmi szervezetet mozgató belső erőket, választ adnak az élet problémáira, közös cselekvésre egyesítik az embereket. A szociológia feladata, hogy "empirikus törvények" formájában leírja a kollektív akarat eszmékben realizálódó nagy mozgalmait, feltárva azok legjelentősebb vonásait, tulajdonságait.
Az emberi élet társadalmi jellegéből következnek a társadalmi nevelés, a szociálpedagógia alapelvei:
A gyermeket a társadalmi életre kell nevelni, mivel magatartásának következményei a másokkal való együttműködéstől és mások befolyásától függenek.
A nevelésnek szoros kapcsolatban kell állnia annak a társadalomnak a céljaival és eszméivel, amelyben a nevelő és a növendék él.
A célok és eszmék változásai ellenére minden pedagógiai rendszernek rendelkeznie kell egy közös erkölcsi tartalommal, amely a közösség céljai iránti elkötelezettségben, és az ebből következő erkölcsi erényekben is megmutatkozik.
A herbarti felfogással összhangban fogalmazza meg Barth azt a tételét, mely szerint a társadalmi pedagógia számára két elengedhetetlenül fontos segédtudomány a pszichológia és az etika.
A pszichológia a gyermek belső világának feltárása által nyújt segítséget, az etika pedig azt mutatja meg, milyen irányba vezesse a társadalom a felnövekvő új nemzedéket. A nevelés célját nem az elvont etikai rendszerek, hanem a társadalom ideáljai jelölik ki. A nevelőnek ezért nem a kanti értelemben vett etikus ember nevelését kell célul kitűznie, hanem a társadalom fejlesztésére szolgáló ideálokat kell növendékei körében terjesztenie.
A nevelés ezen fő céljából az akarat két alapvető tulajdonságát vezeti le: az akarat jóságát és az akaraterőt. Ezekből fakadnak ugyanis azok a tulajdonságok, amelyek elengedhetetlenek az ember önkibontakozásához és mások boldogságához. Ezek közé tartozik: a fegyelem, szorgalom, önuralom, igazmondás, igazságosság, jóakarat.
Barth felfogása szerint az akaratot az érzelmek és azok értékelemei hozzák létre, ezért a legfontosabb nevelési feladat, az akaratformálás, amely közvetett és közvetlen úton lehetséges. Ennek legfontosabb eszköze a gyermek hozzászoktatása a megfelelő társadalmi viselkedéshez. A második eszköz azoknak az alapvető magatartási elveknek, erkölcsi eszméknek a megerősítése a gyermekben, amelyek a jellem kialakulásához vezetnek. Ez teszi képessé arra, hogy bármely körülmények között megfelelő módon viselkedjen, rendkívüli esetekben is megfelelő álláspontot alakítson ki.
Barth nem tartja megfelelőnek sem a reformpedagógia által hangsúlyozott "negatív nevelést", sem pedig a gyermek és nevelő méltóságát csorbító, megalázó testi büntetést. A nevelő alapvető feladata a gyermek bizalmának megnyerése. A növendék méltóságérzete, jóakarata, szeretet iránti vágya mutatja meg a nevelés hatékony módszereit.
A nevelő viselkedésének legfontosabb sajátosságaiként tekinti a konzekvenciát, a nyugalmat, az önuralmat, a büntetésnek sajnálatra méltó tényként való elfogadását, a jóakaratot, az elismerés különböző formáit (jutalom, dicséret), az intenzív érzelmek felkeltését és nem utolsó sorban a példanyújtást.
Barth Foerster morálpedagógiájával összhangban nagy súlyt fektet a gyermekek erkölcsi nevelésére, hangsúlyozva, hogy a növendékek természetes érdeklődését, hajlamait felhasználva kell az erkölcsi tulajdonságokat kialakítani, mert az emberiség erkölcsisége is természetes elemekből fejlődött ki. A természetes és erkölcsi értékek összekapcsolása - véli - megóv attól a pedagógiai tévedéstől, amely túl nagy hangsúlyt fektet a szóbeliségre és az absztrakcióra.
A nevelés általános célja, az akarati tulajdonságok alakítása mellett lényegesnek tartja az értelmi nevelést is, melynek alapvető eszköze az oktatás. Felfogása szerint ennek hármas célja van: 1. ismeretek átadása, 2. készségek formálása, 3. a formális képzés. Az ismeretek átadását és a készségek kialakítását az ember létküzdelme követeli meg. Az ismeretek csupán képzetekből állnak, a készségek pedig képzetek vagy mozgások összekapcsolásából jönnek létre, amelyek magukban hordozzák az azonnali felhasználásra szolgáló készenlétet is. A formális képzés jelentősége abban áll, hogy segítségével fejlődik ki a dolgok közötti reális, valamint a gondolatok közötti logikus viszonyok felfedezésének, illetve az új ismeretek megszerzésének képessége.
Jóllehet Barth nagyra értékeli Dewey cselekvő életiskola koncepcióját és Kerschensteiner munkaiskoláját, mégsem elsősorban a tevékenységet, a technikát, hanem a gondolkodást tekinti az oktatás legfőbb tartalmának. Véleménye szerint a létért folytatott társadalmi küzdelem döntő emberi tényezői a szép, jó és igaz eszméje, amelyek egységet, akaraterőt, világosságot szülnek. Ezért ezek átadása és fejlesztése adja a nevelés legalapvetőbb feladatát.
1911-ben írt neveléstörténeti művében a "Neveléstörténet szociológiai és szellemtörténeti megvilágításban" (Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung) Barth elsőként tett kísérletet a társadalom szerkezetében lezajló változások és az ezekhez kapcsolódó szellemi áramlatok összekapcsolására. Ez azt jelentette, hogy a pedagógia történetének vizsgálatában is megvalósította kora két meghatározó jellegű szellemi áramlatának - a szellemtudományos és szociológiai irányzatnak - összekapcsolását, eredményeik, szemléletmódjuk szintézisét.
A pozitivizmus világ- és történelemszemléletének talaján álló számos empirikus elemet felvonultató szociálpedagógiai koncepciók (Durkheim, Bergemann), valamint a szellemtudományos szemlélet és a szociológia szintézisének megteremtésére törekvő P. Barth pedagógiai felfogása mellett a korszak társadalompedagógiai áramlatának sajátos színfoltját adja Paul Natorp (1854-1924) idealista pedagógiája, amely az emberi közösséget nem történeti produktumként, sem pedig az egzakt empirikus szociológia eszközeivel értelmezhető társadalmi jelenségként, hanem ideális értékként, örök emberi eszményként fogja fel.
Ebből rögtön kiderül, hogy noha Natorpra nagy hatással voltak Pestalozzi pedagógiai eszméi és a XIX. század jelentősebb társadalmi mozgalmai, elméletét mégis főként Kant kriticizmusára alapozza, amelynek múlt század végi reneszánszát Cohen mellett maga is nagymértékben elősegítette.
A marburgi egyetem tanáraként dolgozta ki nagyszabású pedagógiai elméletét. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Szociálpedagógia" (Sozialpädagogik 1899), "Általános pedagógia" (Allgemeine Pädagogik 1905), "Filozófia és pedagógia" (Philosophie und Pädagogik 1909), "Szociálidealizmus" (Sozial-Idealismus 1920).
Gyökeresen szakítva Herbarttal - aki az etikát és a pszichológiát csupán a tudományos pedagógia segédtudományainak tekintette - a kultúrfilozófia felfogásának szellemében - Sprangerhez hasonlóan - teljes mértékben egyesíteni akarta a filozófiát és a pedagógiát, és a nevelés célját, feladatait a filozófia segítségével akarta meghatározni.
Natorp is - miként azt "Szociálpedagógia" című művében megfogalmazza - a nevelés legfőbb feladatának az akarat nevelését, és általa az ember lényének minden irányú harmonikus kiművelését tekinti.
Ennek megfelelően a nevelés, illetve a (ki)művelés alapozza meg a kellő (das Sollen), az eszmény fogalmát: "Kiművelni annyi, mint valaminek formát adni, alakítani, azaz valamilyen dolgot a reá jellemző tökéletességre emelni; a tökéletesség pedig abban áll, hogy valami olyan, amilyennek lennie kell".[79]
A természet számára nem léteznek a célok és eszmények, ezek kialakítása emberi alkotás, melyhez a logikai és gyakorlati tudat nyújt segítséget. A logika, tudati tapasztalattól függetlenül állapítja meg törvényeit, melyek a megismerés egységének feltételei. A gyakorlati tudat kitűzi a gyakorlati cselekvések elveit azáltal, hogy egységes irányt ad az akaratnak.
Az értelem és az akarat nem önálló tényezők, hanem a tudat különböző irányai.
A tudat egységének legtisztább kifejezője az ún. gyakorlati ész, amely az erkölcsi értékeket megvalósítja. Ezért Natorp az akarat nevelését, mint "az eszmének az emberi lét valóságába történő bevezetését" tartja a legfontosabb nevelői feladatnak. Az értelmes akarat - ami az értelem feltétlen törvényei szerint működik - a közösségben rejlik. Az ember csak az emberi közösség által válik emberré, nélküle tehát nem létezik a nevelés sem.
Felfogásában azonban sem az állam - amely az állampolgár külső viszonyait szabályozza - sem pedig a társadalom nem közösség. Az igazi közösség az egyedek belső kapcsolata, csupán tagjainak tudatában létezik, ezért mentes minden kényszertől. Alapvető feladata az objektív értékek megvalósítása, az ember alakítása. A közösség legfőbb jellemzője az öntevékeny cselekvés: amikor ugyanis az egyén felemelkedik a közösséghez kitágítja saját énjét és az eszmények egységében egyesül a másik ember énjével. A másik énben feltáruló öntevékenység megragadja a saját tudatot és ezáltal mozgásba hozza az öntevékenységet.
A pedagógia csupán társadalmi pedagógiaként értelmezhető, mivel egyrészt az egyén nevelése minden fontos irányban a társadalom által meghatározott, másrészt az egyének nevelése döntő módon meghatározza a társadalom alakulását. Ezért Natorp nem lát ellentmondást az individuális és társadalmi pedagógia között, mivel az egyén és a társadalom egymástól elszakíthatatlan. Fejlődésük végső törvénye is ugyanaz, az egyén teljes erkölcsi egysége a "teljes közösség". Ez az egység a nevelőmunka eszménye és egyben alapvető szabályzó elve. Ezért a társadalmi pedagógiának forradalminak és kritikai jellegűnek kell lennie, a társadalmi viszonyok gyökeres átalakítására, az állam és gazdasági élet reorganizálódására kell irányulnia.
Művében Natorp az egyén és társadalom kapcsolatának az erkölcsiség legmagasabb szintje felé irányuló három területét és ezzel összefüggésben három fokozatát különbözteti meg, ezek: az ösztön, akarat és az északarat. Natorp Platon nyomán a mértékletességet, bátorságot, valamint az igazságot sorolja a legfontosabb erények közé.
Közülük a legmagasabb szintű az értelmi erény, az igazság, ebben jut kifejezésre az erkölcsi személyiség legmélyebb tartalma. A bátorság - erkölcsi erő - a tettekben jelenik meg, abban, hogy az összes emberi tulajdonságot erkölcsi feladat szolgálatába állítja. A mértékletesség - vagyis a tisztaság - a legkonkrétabb erő: összhangot visz az ösztönvilágba, így a létezés természeti oldalának is erkölcsi jelentőséget ad.
Az erényekben jut kifejezésre az egyén erkölcsi életének egysége, egymással kölcsönös kapcsolatban állva, egymást kölcsönösen támogatva az egyén erkölcsiségének alapját képezik. Az egyén "öntökéletesítésére" szolgáló erkölcsi feladatok elsősorban a társadalomban merülnek fel. Az egyéni és társadalmi élet alapvető párhuzamából következik, hogy a társadalmi és egyéni cselekvés alapvető formái megegyeznek. Az ösztön hozza létre a társadalmi munkaközösséget, azaz a gazdasági életet. Ezeket a tevékenységeket az akarat szabályozza, a társadalmi értelem pedig kritikának veti alá. Így a társadalmi akarat és értelem útmutatásai alapján létrejön a társadalom életének organikus egysége, amelyben valamennyi funkció összefonódik egymással.
A társadalom végső célja az értelem uralma, ezért a gazdasági és politikai tevékenységet - mint az ember alakulására irányuló egyszerű eszközöket - a magasabb rendű célnak rendeli alá. Natorp elképzelése szerint az állam minden rétegére kiterjedő nevelésnek demokratikusnak kell lennie, hassa át az igazság és igazságosság. Mindenkinek egyformán legyen joga a művelődésre, az államügyekbe való beleszólásra, a tanulásra és az erkölcsi tökéletesedésre.
A közösségi szervezetek a nevelés legfőbb eszközei. Alapvető feladatukat - az akarat nevelését - az alábbi célokra irányulva végezzék: 1. az ösztönélet megfelelő szabályozása, 2. az akarati cselekvés formális szabályozása, 3. az erkölcsi tudat teljes terjedelmének kialakítása. Ezek a feladatok tartalmukban azonosak, csupán az erkölcsi parancs motivációjától függenek, ami a gyermek lelki fejlettségében gyökerezik.
Az erkölcsi nevelés kezdeti fokán a gyermeknek érzelmileg a családi élet tisztaságát kell felfognia és átéreznie. Az ezt követő szinten fejlődjön ki a társadalmi közösség iránt érzett szolidaritás. A harmadik fokon a gyermek lelke már nyitott a legmagasabb rendű közösségek számára, amelyek autonómiájukban és eszményeikben jelennek meg. A nevelőmunka jellege mindhárom fokon más-más, de a vele foglalkozó társadalmi tényezőknek - az otthonnak, iskolának, szervezett társadalomnak - összhangban kell lenniük.
Natorp a családot tekinti a gazdasági szervezet legfontosabb sejtjének. Hangsúlyozza az egyéni munka emberformáló jelentőségét és fontosnak tartja, hogy az ifjúságot már a családban munkára neveljék. A családok magasabb szintű munkaközösségekké egyesülve "családi szövetségként" gondoskodjanak a gyermekek neveléséről.
Az iskola, mint a nevelés szolgálatában álló szervezet a gyermeket sajátos törvényei által szabályzott, állandóan ismétlődő életformába vezeti be. Pedagógiai értékét fokozza, hogy a családi háznál jobban szervezett, így hozzászoktatja a gyermeket a rendhez, fegyelemhez. Natorp a nevelés legfőbb feladatát az oktatásban, azaz az értelem formális fejlesztésében, a logikai gondolkodás kialakításában látja. Meggyőződéssel vallja, hogy az értelem és akarat nevelése összefügg egymással.
Elsősorban azoknak a tudományoknak tulajdonít kiemelt jelentőséget - matematika, fizika, nyelvtan -, amelyekben az értelmi fejlődésre gyakorolt formális hatás az elsődleges. Az iskola szervezetének úgy kell működnie, hogy lehetővé tegye a gyermek számára a felnőtt élet szociális rendjének átélését.
Az iskola csak akkor teljesítheti teljes mértékben társadalmi feladatát, ha egységes vagy nemzeti iskolaként (Nationalschule, Einheitsschule) működik, amelyet minden 6-12 éves gyermek látogathat. Ez az iskolatípus törölheti el az osztálykülönbségeket, hozhatja létre a modern értelemben vett nemzetet. Az ezt követő 18. életévig tartó iskola két részre tagolódik, az egyik a praktikus készségek fejlesztését, a különböző szakmák tudományos jellegű megalapozását nyújtó szakiskola, a másik pedig az elméleti jellegű tanulmányokra felkészítő gimnázium.
A nevelés legmagasabb fokozata - az "északarat" kialakítása és elmélyítése - a felnőttek társadalmában végzett szabad önnevelés során valósul meg. Ennek eredményeként jön létre a tiszta belső erkölcsi erőn nyugvó közösség. Ezért Natorp a széles néptömegek számára is lehetővé kívánja tenni a szabad önművelődés lehetőségét. Ennek érdekében olyan népfőiskola alapítását szorgalmazza, amely mindenki számára hozzáférhető. Ezen eszközök segítségével érhető el az oktatás legvégső célja: "a nép egész életének társadalmasítása útján történő erkölcsösebbé tétele".
A húszas évektől kezdődően a német pedagógiában egyre szélesebb körben, a gyakorló pedagógusok körében is - elterjedt el a szociálpedagógia szemléletmódja. Jól kifejeződik ez számos, ebben az időszakban kiadott pedagógiai munka szemléletmódjának változásában, amit azok címe is jól érzékeltet: Georg Siegfried Kawerau: Soziologische Pädagogik (Szociológiai pedagógia - 1921), Rudolf Lochner: Deskriptive Pädagogik (Leíró pedagógia -1927), Hugo Schröder: Soziologie der Volkschulklassse (A népiskola szociológiája -1928). A húszas évek végén jelenik meg a pedagógiai szociológiai elnevezés (Karl Weiß: Pädagogische Soziologie, 1929), mely új tudományos diszciplina létrejöttében jelentős szerepet játszott Theodor Geiger (1891-1952), és Alois Fischer (1880-1937), akinek 1931-ben jelent meg ebből a szempontból legjelentősebb, Pädagogische Soziologie und Soziologische Pädagogik című munkája. A nevelésszociológia létrejöttében jelentős szerepe volt a magyar származású, ebben az időben szintén Németországban tevékenykedő Mannheim Károlynak (1893-1947), akinek később a London School of Economics tanáraként kidolgozott, kéziratát halála után tanítványa W. A. C. Stewart adta ki "Bevezetés a nevelés szociológiájába" címmel.
A keresztény szellemű pedagógia egyik legnagyobb XX. századi alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956). Ifjúkorának szabadgondolkodó szakasza után a század első éveiben kezdett el a kereszténység erkölcsi és kulturális küldetésével foglalkozni, majd a bécsi és müncheni egyetem etika professzoraként, később a hitleri fasizmus politikai emigránsaként Svájcban, Franciaországban, Spanyolországban és az Egyesült Államokban folytatta háborúellenes, emberbaráti tevékenységét, amit az emberiség valláserkölcsi megújulásával kapcsolatos törekvéseivel kapcsolt össze. Széles körű európai és amerikai tapasztalatai, majd a háború borzalmai megerősítették azt a meggyőződését, hogy az ember belső életének felébresztése, szellemi erőinek felszabadítása, erkölcsi jellemének kibontakoztatása, a kulturális újjászületés a keresztény nevelés útján lehetséges. Főbb művei: "Élet és jellem" (Lebensführung 1909), "Iskola és jellem" (Schule und Charakter 1912), "Nevelés és önnevelés" (Erziehung und Selbsterziehung 1917).
Foerster pedagógiai elképzelései a modern társadalom kíméletlen kritikájára alapozva bontakoztak ki. Alapvető problémának érezte ugyanis azt az aránytalanságot, amely a technikai kultúra kibontakozása és az ember szellemi fejlődése között található, illetve az ebből adódó, az egyéni és társadalmi életre kisugárzódó veszélyeket: a szellemi anarchiát, az eluralkodó materializmust és haszonelvűséget, az önzést, az erőszak kultuszát, a szexualitás túlburjánzását, a gondolatok zűrzavarát. A tünetek forrását az ember pszichés betegségeiben, valamint a külső befolyásokkal szembeni erkölcsi támasz hiányában látta. A fennkölt életideáloktól megfosztott lélek - véli - üressé, érzéketlenné vált, ezért a megoldást a kereszténységhez való visszatérés adja.
A korabeli nevelés alapvető hibája Foerster szerint a túlzott mechanikus jelleg, az értelmi elemek kizárólagossága, amely következtében nem tudta kihasználni a gyermeki jellem értékes erőit, a növendékek önállóságát, egyéni sajátosságait. A pedagógia nem teremtette meg a növendék belső erőinek, cselekedetei irányításának művészetét és az ehhez szükséges módszereket.
Az erkölcsi jellem leglényegesebb jegyeit: a rendet, kitartást, önuralmat, állhatatosságot a növendék a vallásos nevelés segítségével kialakított élő kultúrából merítheti. A jellem nevelésének ezért három alapvető feltétele van:
A nevelőnek állandóan szem előtt kell tartania az ember valóságos természetét, eszközeinek összhangban kell állnia a növendék aktuális személyiségével, mert ettől függ a nevelés lehetősége.
A nevelés előtt legyen valamilyen nevelési eszmény, mert csak ennek alapján tudja megfogalmazni a céltudatos nevelői tevékenység irányát.
Nem hanyagolhatja el önnevelését.
A nevelés lehetőségével kapcsolatos kérdések megválaszolása a pedagógia legfőbb feladata. A nevelés - számolva a veleszületett, öröklött pszichés tendenciák meglétével - elsősorban arra törekszik, hogy az ember egészséges társas hajlamait juttassa érvényre a beteges, társadalom ellenes tendenciákkal szemben.
A nevelés nehézségeit főképpen azokban a pszichés zavarokban látja, amelyek a kedvezőtlen életkörülmények hatására jönnek létre. Ezeket a zavarokat nem a pszichoanalitikus módszer, hanem egyedül a vallási alapokon nyugvó önismereti pedagógia képes gyógyítani, amely a vallás segítségével tudatosítja az emberben, hogy "magában hordja saját méltóságát és elhivatottságát, amelyek hozzáférhetetlenek a világ számára".[80] Az élet által támasztott valamennyi követelménynek megfelelő ideális jellemet a belső rend, a szilárd akaraterő, az önfeláldozás és az együtt érző szeretet okossága jellemzi.
A keresztény nevelés hagyományainak megfelelően a legfontosabb nevelési feladatnak az akarat nevelését tartja. Ennek két alapvető eszköze:
a nagy ideálokban való hit felkeltése és a vallásos eszmény szolgálatába állítása,
a cselekvő energia, az életrevalóság - és a gátló energia - az önuralom - gyakorlása.
Emellett fontos szerepet szán a rendre, pontosságra szoktatásnak és a munkára nevelésnek, amely felébreszti a munka megbecsülését, és az aszkézisnak, mint az önuralom-gyakorlás legalapvetőbb eszközének. Az etikai ideáloknak át kell hatni az egész nevelést-oktatást, jelen kell lenniük az értelmi, esztétikai, testi nevelésben és a szakképzésben is.
Az amerikai neveléstudósok Dewey nyomán kialakult véleményével egybehangzóan megállapítja, hogy az iskolának nem elég a növendéket előkészítenie az életre, hanem abban ott kell lennie az életnek. Az iskola alapvető feladatának tartja a fegyelem pedagógiai és pszichológiai eszközökkel történő elmélyítését. Felfogása szerint a fegyelem problémája - azaz az engedelmesség és szabadság kérdése - a nevelés legalapvetőbb kulturális kérdése. Ebben ugyanis arról van szó, hogyan lehet a szervezethez való tartozást az egyéni kezdeményezéssel, a kényszert a szabadsággal, a tekintélyt és az egyéni szabadság fontosságát összeegyeztetni.
A kényszerítés, tekintély - véli - csupán akkor tölthet be a nevelésben irányító szerepet, ha nem akar az egyéni kezdeményezés helyébe lépni. A túlzottan szabad nevelést kritizálva megállapítja, hogy a nagy életerejű ember is elkorcsosul, ha nem megy végig a fegyelem iskoláján. Az amerikai iskolákra jellemző vonás - a személyiség túlzott kultusza - éppen olyan veszélyes, mint a rendőrszellemű korabeli Németország túlzott állami beavatkozása, kényszerfegyelme.
Az ellentmondás feloldása - a szellemmel telített engedelmesség segítségével - az "önkéntes kényszerre" való nevelés útján valósítható meg. A szabadság és fegyelem nem jelent kibékíthetetlen ellentétet, a szabadság nem más, mint az önmagunk számára megalkotott törvény alapján kialakuló önkéntes fegyelem. Ezért nagy jelentőséget tulajdonít az iskolai önkormányzatnak, amely a tanulók emberi méltóságát, jogait és természetes igényeit is figyelembe véve szervezi és irányítja az osztályok munkáját. Ezáltal megteremti a közösen hozott törvény megbecsülését, növeli a növendékek felelősségérzetét és nemes irányba tereli tettvágyukat.
Figyelemre méltó Foerster vélekedése az állampolgári nevelésről. A vallási értékekkel átszőtt nevelési eszménynek kell a jövőben a társadalmi és állami nevelés alapjává válnia. Ezért a társadalmi nevelést Foerster felfogása szerint a különféle kisebb közösségekben folyó nevelés testesíti meg, amely azoknak az embereknek a békés együttélésére készít fel, akik hasonló módon gondolkodnak, életcéljaik, törekvéseik is megegyeznek.
Ezzel szemben az állami nevelés célja a különböző ellentétek felszámolása és alárendelése egy magasabb egység elvárásainak. A társadalmi nevelés, jóllehet az állampolgári nevelés előiskolájaként sokat tesz az "együttélés gimnasztikájának" kialakításáért a családi életben gyökerező lelki erők és kooperációs tulajdonságok kialakítása révén, mégsem tud egymagában megfelelni a kultúra által támasztott valamennyi követelménynek.
Szükség van tehát mellette még az "állampolgári nevelésre", amely pedagógiai eszközökkel akarja előkészíteni az államot, a különböző tevékenységkörök organikus egységét. Ezt azáltal tudja megvalósítani, ha az egész állami életet alárendelik a vallás által megtestesített Legfőbb Jónak. Miként megfogalmazza: "Caesar országa csak akkor lesz tartós, ha azokra az erőkre támaszkodik, amelyek Krisztus országából áradnak".[81]
A nevelés hatékonyságának fontos feltétele a nevelő személyisége, képessége arra, hogy őrködjék a saját belső élete fölött. A nevelői munkához nem elegendő a gyermeklélektan ismerete, a pedagógiai technika és az önbizalom, szükséges hogy a nevelő rendelkezzék érett elmével, fejlett akaraterővel. Az igazi nevelő fontos tulajdonsága a mérséklet, amely a társadalmi kultúrában gyökerezik és kifejezője annak a belső alázatnak, amely nem kényszeríti saját egyéniségét, akaratát a másik emberre. A vaskalapossággal - azzal a jellegzetes nevelői tulajdonsággal szemben, amely szüntelenül igyekszik a gyermeket megjavítani - Foerster szembeállítja az alázat erkölcsi bátorságát, hangsúlyozza, hogy az igazi nevelőnek össze kell kapcsolnia magában a megértett parancs iránti hűséget a megértő emberi szeretettel.
Foerster erkölcspedagógiai koncepciója figyelemreméltó kísérlet arra, hogy a keresztény értékeken nyugvó vallásos nevelés segítségével mentse meg a fenyegetett európai kultúrát a civilizációs pusztítástól. Töretlenül hisz a nevelés küldetésében, ezért az iskolát, a vallás-erkölcsi megújulás eszközének tekinti. A nevelés-oktatás értékét attól teszi függővé, hogy milyen formában és szinten járul hozzá a növendék erkölcsi jellemének kialakításához.
A keresztény felfogással függ össze neveléskoncepciójának terápiás jellege. Az ember - akit megrontott az eredendő bűn - hajlamos az elbukásra, állandóan fenyegetik a külső ingerek és belső kísértések, ezért a nevelésnek elsősorban gyógyító nevelésnek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy nem a tüneteknek, hanem a "betegség" forrásának megszüntetésére kell törekednie, melynek legfőbb eszköze, ha az ember racionalista-ateista világfelfogását az átélt vallásosság váltja fel.
Ennek érdekében Foerster megkísérli a hagyományos keresztény és a modern pedagógiát egy új egységbe, szintézisbe foglalni. Felhasználja saját kora legkorszerűbb pedagógiai irányzatainak - így a reformpedagógia - számos módszertani elemét, a pszichológia és a többi társadalomtudomány legújabb eredményeit, de ugyanakkor bemutatja és felhasználja a keresztény nevelési hagyományok értékes elemeit is, hangsúlyozva, hogy azokat új formában kellene alkalmaznia a korabeli nevelésnek. A keresztény nevelési eszményeket ugyanis alkalmasnak véli arra, hogy tompítsák kora egyre élesedő társadalmi és egyéni konfliktusait, az egyént és társadalmat kiengesztelve egymással, visszahozza a harmóniát az emberek világába.
A XIX. század végén megszülető modern lélektan különböző pozitivista ihletettségű, természettudományos alapokon álló pszichológiai irányzatai (darwini-spenceri evolúciós lélektan, gyermeklélektan, kísérleti-tudatlélektan és a funkcionális pszichológia különböző irányzatai, a gyermektanulmány), de Bergson filozófiai pszichológiája, valamint a szellemtudományos alapokon álló sprangeri strukturális-megértő pszichológia is nagy hatással volt a pedagógia elméletének és gyakorlatának alakulására. A század első évtizedében megszülető nagy pszichológiai iskolák (behaviorizmus, alaklélektan, pszichoanalitikus irányzatok) további új szempontokat hoztak a lélektani szemlélet alakulásához, de a pedagógia fejlődésére is további számottevő befolyást fejtettek ki.
A jellegzetesen amerikai pszichológiai irányzat megszületésére a funkcionalista gondolat egyik élharcosa H. Spencer gyakorolta a legnagyobb hatást. A század első évtizedeinek szakpszichológiája az irányzat kialakulására volt befolyással két irányban követhető nyomon. Az egyik az összehasonlító lélektan objektivisztikus iránya (Thorndike, Morgan). Az állatlélektan széles körű tapasztalatai - amelyek az állati viselkedés elemeit írták le - nagy hatással voltak a behaviorizmus olyan alapfogalmainak kialakulására, mint: viselkedés, magatartás. Ennek következtében jelent meg a behaviorista pszichológia alapvető sajátossága: a legjellegzetesebb pszichológiai mozzanat a "lelki" kiiktatása, és a pszichológiát pusztán a viselkedés (behavior) tudományává akarta tenni.
Az irányzat erőteljesen kötődik az amerikai kultúrához, a pragmatizmus emberideáljához; a cselekedni tudó, állandó próbálkozásra képes "self made man" ideálhoz.
Természetes, hogy a cselekvés-centrikus amerikai kultúrának sokkal jobban megfelelt az olyan pszichológia, amely az emberismeretet a belső tényezők helyett a közvetlenül megfigyelhető viselkedésre alapozza. Ez a viselkedési elv és a hagyományosan aktivitásközpontú amerikai kultúra jól egészül ki a századforduló után megszülető tömegtermelő nagyipar sajátos igényeivel és szükségleteivel.
A termelés és fogyasztás szempontjából nem az a fontos, hogy mit gondolnak, hanem az, mit tesznek az emberek. Az üzleti életnek tehát kimondottan érdeke a behaviorista pszichológia megteremtése, mivel olyan lélektanra van szüksége, amely irányítani akarja az emberi viselkedést, hiszen az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása.
* * *
A behaviorista irányzat atyja John Broadus Watson (1878-1958) volt. Pszichológiai tanulmányait Chicagóban folytatta, majd állatlaboratóriumi vizsgálatokat végzett, doktori disszertációját az állati tanulással kapcsolatos kérdésekről írta. Karrierje az 1910-es években ívelt fel, amikor meghívták professzornak a Baltimore-ba a Hopkins Egyetemre, ahol 1913-ban meghirdette behaviorista pszichológiai programját az a "Hogyan látja a behaviorista a pszichológiát" című munkájában.
A mű kiindulópontja az emberi és az állati pszichológia egységének gondolata. Watson szerint az emberi pszichológiát át kell alakítani a nagy sikereket elért állati pszichológia mintájára. Ez módszertani szempontból azt jelentené, hogy szakítani kell az eddigi lélektanra jellemző kettős megfigyeléssel (önmegfigyelés és a leíró külső megfigyelő elválasztása), és helyette egyetlen megfigyelő lesz, a külső. Ezzel kiiktatta azt a belső világot is, amelyre a belső megfigyelő irányulhatna. Az így egységesített behaviorista pszichológia alapelvei a következők:
A lélektannak a lelki jelenségekkel mint viselkedéses alkalmazkodással kell foglalkoznia.
A reakciókat meghatározott ingerek váltják ki, a viselkedés leírásánál ezeket a külső, determináló elemeket kell keresnie.
A viselkedés leírásának célja annak irányítása. Az ingerre adott válaszok megfelelő feltételek feltárásával az ember is irányíthatóvá válik. Ezáltal a behaviorizmus lesz a gyakorlati pszichológia helyes alapja.
Ki kell iktatni a belső megfigyelés módszerét és ezzel együtt azokat a belső folyamatokat (tudat, emlékkép stb.), amelyeket annak segítségével vizsgáltak.
A szóbeli beszámoló továbbra is megmaradhat behaviorista pszichológiai módszernek, azzal a feltétellel, ha nem tételezik fel a mögöttes realitásra utaló dolgokat.
A gondolkodás lényegében belső beszéd. Amikor az a benyomásunk, hogy gondolkodunk, lényegében beszédizmaink végeznek kismérvű rejtett tevékenységet.
A behaviorizmus következetes objektivizmusának következményeként a pszichológiát a viselkedésváltozás, a tanulás tudományává tette, egyre kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a született tényezőknek az ember viselkedésében. Az irányzat jellemzője még a környezetelvűség, a szélsőségesen felfogott "tabula rasa" elv.
A tapasztalat egyeduralkodó szerepéről Watson így ír Behaviorizmus (1924) című művében: "Adjatok nekem egy tucat egészséges, ép gyermeket és az általam megjelölt környezetet felnevelésükre, s garantálom, hogy bármelyiket véletlenszerűen kiválasztva olyan szakembert nevelek belőle, amilyent csak akarok - orvost, ügyvédet, művészt, kereskedőt, főnököt, s akár koldust vagy tolvajt is, függetlenül elődei tehetségétől, halmaitól, képességeitől, foglalkozásától, fajától."[82]
A környezetelvűség és a tanulás központi helyzetének hangsúlyozásában kiemelt szerepet játszott Watson találkozása Ivan Petrovics Pavlov (1849-1936) feltételes reflex fogalmával, amely kulcsként szolgált a viselkedéselv maradéktalan érvényesítéséhez, a viselkedés elemekre bontásához. A fokozatosan kialakuló inger-válasz (S-R) formula képviseli legteljesebben azt a felfogást, hogy az ember mindig külső dolgokra reagál, ennek hatására mechanikusan működik a viselkedés, saját belső tendenciák nélkül.
A behaviorizmus központi kutatási témája a tanulás vizsgálata volt, melyhez a behaviorista kísérleti laboratóriumokat különböző tanulási helyzeteknek kitett állatokkal töltötték meg. Ezzel kapcsolatos klasszikus vizsgálatok voltak a kondicionálás mellett a labirintus és a diszkriminációs tanulás vizsgálati leírása. Az új ingerre nyálelválasztással reagáló, az útvesztőben tájékozódni képes, az ingereket megkülönböztetni tudó állat viselkedése a tanulás általános modelljévé vált. Ezeket az eredményeket kritika nélkül az ember lelki jelenségeinek is magyarázó elvévé tették, a személyiséget tanult szokásrendszerként, a kultúrát viselkedésminták elsajátításaként, az észlelést perceptuális tanulásként értelmezték.
Miként láttuk Watson felfogásában a gyermek jellemének, viselkedésének alakulása is kizárólag a neveléstől, a külső hatásoktól függ. A gyermek korlátlan alakíthatóságából adódóan fontosnak érzi a környezet felelősségét.
Felfogása szerint a gyermeket szigorú rendszerben kell nevelni, ahol szokásai rögzülnek. A napirend, a szigor és merevség nem öncél, segítségével elérhető, hogy az anyák ne legyenek gyermekük rabszolgái. Jól nevelt és ezért boldog az a gyermek - véli - aki az érzelmességtől és a túlzott családi függőségtől megszabadulva fejlődik és növekszik, nem ismeri a félelmet, nincs szüksége becézésre és gyengédségre, uralkodni tud érzelmi életén, életrevaló és alkalmas az alkotómunkára.
Az 1920-as évektől kezdődően Watson a New York-i "New School for Social Research" intézményében számos előadássorozatot tartott, később számos cikkében, rádióelőadásaiban, népszerű könyveiben Amerika-szerte propagálta a behaviorista nevelési ideálját.
A behaviorizmussal szemben - mely irányzat képviselői a belső világ teljes száműzésére, megszüntetésére törekednek - az alaklélektan megtartja a belsőt, de annak elemi részei helyett egészekben és szerveződésekben gondolkodik.
A hagyományos pszichológiával szembeni elégedetlenség legfőbb eleme, hogy a klasszikus lélektan túlságosan feldarabolja az embert s kivonja az értelmes összefüggések világából. Ezt a szellemtudományos pszichológiában és Bergson irracionalizmusában már megfogalmazódó elégedetlenséget emeli tudományosan is magasabb szintre az alaklélektan. Helyet keresve az egésznek, az értelemnek, bízik abban, hogy mindezt az egzakt tudományosság eszközeivel is képes lesz megvalósítani.
Az európai gondolkodásban nagy hagyománya van a jelenségeket elemeire bontó redukciónak és annak a gondolatnak is - ami az alaklélektan alapelve -, hogy az egész több, mint részeinek összessége. Az alaklélektan egyik alapfogalmának az egész (Gestalt) fogalomnak mély gyökerei vannak a német filozófiai gondolkodásban. Ezt sugallja például Kant ismeretelméletének az a gondolata, mely szerint az értelmetlen, elementáris világnak csupán a szellem ad mintát a világban rendet teremtő a priori kategóriák segítségével.
Ez a gondolat figyelhető meg Goethe morfológiájában is, mely szerint a dolgok alakja, szerveződése, a részeket egészbe szervező mintázat magukban a dolgokban keresendő. A német filozófiai hagyomány erre a szerveződési helyzetre használta a Gestalt fogalmat; mint szervezett, értelmes egészet.
Az alaklélektan képviselői jelentős terminológiai segítséget kaptak E. Husserl fenomenológiájából, anélkül hogy átvették volna annak világnézeti elemeit.
A husserli felfogás lényege: a jelenségeket a hagyományos ontológiai elkötelezettségeinket félretéve (amely szerint van a külvilág és az azt tükröző tudat) kell leírni. Ebből adódott az alaklélektan következtetése: olyan vizsgálati módszert szükséges kidolgozni, amely félreteszi a klasszikus önmegfigyelés torzítóan elemző attitűdjét. A kísérletek során fenomenológiai leírást kell alkalmazni, a személy oly módon ragadja meg élményeit, ahogyan azok közvetlenül adottak a számára.
Az alaklélektan kialakulására nagy hatással volt a modern fizikai "fizikai mező" fogalma. Az elemeken túllépő mező és az erők dinamikája olyan új természeti világképet ígért, amely korábban a természettudomány számára megfoghatatlan dolgokat is tudott kezelni. Ezt felhasználva az alaklélektan választ akart adni a szellemtudományos pszichológia azon állásfoglalására, amely megtagadta a természettudományos pszichológiától a szellemi-történelmi jelenségek vizsgálatának jogát. Úgy vélik, hogy a Gestalt-fogalom segítségével ezekre a kérdésekre is természettudományos magyarázatot nyerhetnek.
Az irányzat létrejötte 1912-re datálódik. Ekkor jelent meg az egyik későbbi alapító M. Wertheimer (1880-1943) dolgozata a mozgáslátásról, amelyben lényegében megtalálható a későbbi mozgalom hitvallása.
Wertheimer gyors egymásutánban vízszintes és függőleges vonalakat vetített. Ha a két ingert egy meghatározott idő választotta el egymástól - a kísérleti személyek mozgást érzékeltek, pl. a függőleges vonal vízszintesbe fordulását. Ezt nevezte el Wertheimer phi-jelenségnek. Felfogása szerint ezt a jelenséget a korabeli pszichológia nem tudja magyarázni: ahhoz, hogy megmagyarázzák, hogyan lehet két elszigetelt ingerből egy másik élmény - a mozgásé - fel kell tételeznünk, hogy az élményt az ingeregyüttes egésze, belső viszonyai határozzák meg.
Fiziológiailag úgy képzelhető el a jelenség, hogy a két ingerelt pont között rövidzárlat lép fel az agykéregben és a szemlélő ezt éli meg mozgásként. A kísérlet nagy kihívás volt a klasszikus pszichológia elveivel szemben.
Wertheimer ezzel kapcsolatos alapállása szerint ezért szakítani kell azzal a világképpel, amely a természetet s a lelki jelenségeket elszigetelt, mozaikszerű elemek összegeként képzeli el. Ehelyett értelmes egészekbe szervezett világ keretében kell gondolkodni, a részekből (struktúrától) kell az elemek felé haladni.
A tízes években a mozgáslátás-kísérlet szereplői - Wertheimer, Köhler, Koffka - hozzákezdtek az új szemléletű egységes pszichológia megteremtéséhez. Az elmélet kidolgozása az észlelés tanulmányozásából indult. Wertheimer a húszas évek elejére részletesen kidolgozta azzal kapcsolatos elméletét, milyen tényezők szervezik egésszé az ingereket.
Wolfgang Köhler (1887-1967) érdeme az új szemlélet kiterjesztése a tanulás vizsgálatára. Erre az teremtett lehetőséget, hogy az első világháború idején a Porosz Tudományos Akadémia képviselőjeként Teneriffa szigetén csimpánzkísérleteket végzett.
Ennek során hajtotta végre a belátásos tanulással kapcsolatos híres kísérletét. Egy csimpánz a ketrec tetején lógó banán elérésére - a korábbi sikertelen kísérletek után - egy ládára állt és úgy érte el a csábító gyümölcsöt. Ezt a folyamatot nevezte Köhler belátásos tanulásnak: az állat átlátja a cél és a hozzá vezető eszköz viszonyát. A belátás hirtelen következik be, a nyílt próbálkozások abbahagyása után; a következtetés szerint az igazi tanulás mindig viszonyok átlátása és nem egyedi kapcsolatok létesítése.
Kurt Koffka (1886-1941) az alaklélektant létrehozó csoport harmadik tagja a gyermeki fejlődésre és a törzsfejlődésre terjesztette ki az új pszichológiai koncepció elveit. Ennek alapgondolata, hogy a fejlődés lényege a különböző bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. Munkatársaival együtt agysérült betegeken végzett vizsgálatok alapján hozta létre az alaklélektan neuropszichológiáját.
Kurt Lewin (1890-1947) az alaklélektani irányzat keretei között kezdte el kidolgozni mezőelméleti szociál- és személyiségpszichológiáját, amelynek lényeges gondolata: az ember mozgása a társas mezőben, illetve a személyiség a világstrukturálódás szervezett összegzése. Később Amerikában végezte klasszikus személyiség- és csoportpszichológiai vizsgálatait.
Két jelentős csoportpszichológiai vizsgálata, amelynek pedagógiai jelentősége is nagy, a frusztráció és kudarc hatásaival és a vezetési stílusokkal foglalkozik.
Frusztrációvizsgálatai során megállapította, hogy a csalódást átélő gyermek viselkedése alacsonyabb szintre, a korábbi életkorok játékszínvonalára esik vissza. Ezzel függött össze az általa végzett agresszióvizsgálat: A háború nem valamilyen biológiai fátuma az emberiségnek, hanem a frusztrációra adott egyik lehetséges válasz (a másik kettő a regresszió, ill. a viselkedési sztereotípiák kialakulása).
Lewin leghíresebb vizsgálata a vezetési stílusokkal kapcsolatos. Ennek során kimutatta, hogy a demokratikus módon (alkuval, a csoporttagok beleszólásával, a közösen hozott döntések fegyelmezett végrehajtásával) vezetett csoportokban jobb a teljesítmény, mint a diktatórikus módon, külső utasításokkal irányított csoportokban.
A demokratikus vezetés mellett nagyobb a kölcsönös megbecsülés, kevesebb a kétszínűség és látszatengedelmesség. A csoport a nagyobb társadalmi közösségekbe beleilleszkedő, dinamikus, a tagok kölcsönhatására épülő nyitott rendszer. A viselkedés megváltoztatásának, az előítéletek legyőzésének fontos eszközévé válhat. Ezzel, kapcsolatban dolgozta ki Lewin munkatársaival a tematikus vitacsoportok (T-csoport) módszerét, amely a mai napig használatos.
A klasszikus pszichológiával való elégedetlenség szülte a harmadik nagy pszichológiai iskolát, a pszichoanalízist is, melynek legfőbb jellemzője a nem tudatos jelenségek előtérbe állítása a lelki életben. Ezzel nem az embert, hanem az őt mozgató erőket állítja a pszichológia középpontjába, a korábbi racionalista emberképet felváltja az érdekei által irányított ember modellja. Lényegét tekintve a pszichoanalitikus gondolatrendszer az evolucionalista-funkcionális hagyomány folytatója és új szemléletű szintézise.
Az irányzat világhírű alapítója, Sigmund Freud (1856-1939) a bécsi egyetemen szerzett orvosi diplomát.
1885-ben tanulmányai folytatására Párizsba utazott, ahol a neves elmegyógyász Charcot mellett dolgozott. 1885-ben Breuer német orvossal kezdte az idegbetegségek keletkezésének okait kutatni, hamarosan a neuropatológia professzora Bécsben. 1900-ban jelent meg "Álomfejtés" című első pszichoanalitikus értelmező műve, a nem tudatos tényezők hatásmódjának klasszikus bemutatása.
Álmaink tartalma mögött rejtett üzenet húzódik - vallja -, amelyekben önmagunk számára megfoghatatlan vágyaink szeretnének megjelenni. A belső cenzúra azonban rejtekutakra, kerülőkre kényszeríti azokat. Ezek a sűrítések, eltolások, megfordítások - mindaz, ami álmainkban irracionálisnak tűnik, a tudattalan működését mutatja be, és egyben tükrözi azt az elvet is, hogy az ember gondolatáramlása állandó kompromisszum eredménye a vágyak és a külső elvárásokhoz történő alkalmazkodás között.
"A mindennapi élet pszichopatológiája" (Zur Psychopatologie des Alltaglebens 1904) című munkájában viszi tovább azt az alapgondolatot, hogy a legártatlanabb emberi viselkedés is többszörösen meghatározott, a vágyak rejtett munkája hat át minden emberi cselekvést, ami az elszólásokban és tévcselekvésekben is megjelenik.
A század első évtizedében alakult ki a gyermeki szexualitásról szóló elmélet, 1905-ben jelenik meg ezzel kapcsolatos alapvető műve a "Három értekezés a szexualitás elméletéről" (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie), mely már a csecsemőt is meghatározott szexuális késztetésekkel ruházza fel.
A gyermek fejlődése, az egész emberi élet úgy jelenik meg a könyvben, mint az örömszerzés általános forrásaként felfogott libidó fejlődése.
Erre az időre körvonalazódott sajátos személyiség-felfogása is. Az emberi személyiség Freud szerint három rétegből áll: az alapvető késztetéseket tartalmazó Ösztön-Én az azonnali vágykielégítésre törekszik, az örömelv irányítja. A másik póluson a szülők elvárásaiból és a büntetésekből származó Felettes-Én áll, amely bünteti az örömöt. A két réteg működése a tudat számára nehezen hozzáférhető, sem vágyainkkal, sem tiltásainkkal nem vagyunk tisztában. A kettő közötti egyensúlyt a tulajdonképpeni tudatosság letéteményese az Én végzi.
Emellett számos művében fogalmazza meg a későbbi években a művészetről és az emberi kultúra egészéről vallott felfogását. A kultúra eredetileg az őshordában élő fiatalok lázadása apjuk ellen - írja 1912-ben a "Totem és tabu" című művében -, amelynek eredménye a nők birtoklásáért elkövetett apagyilkosság, az eredményezte a Felettes-Ént, az azonosulást, a lemondást és a lelkiismeret furdalást. Azóta minden társadalmi hatalom lényegében az apa pszichológiai hatalmára emlékeztet. Ezért az emberi kultúra az állandó lemondás világa. A kultúra termékei és alkotásai mind sajátos szublimációk, átszellemített vágyak, az egyének mindezért a neurózis növekedésével fizetnek.
A század első évtizedétől Freudhoz számos tanítvány, követő csatlakozik. Bécs mellett a közép-európai országok és a Monarchia nagyvárosai - így Budapest is - a pszichoanalitikus mozgalom központjaivá válnak. A mozgalom hamarosan Amerikában is elterjed, Freud és tanítványai 1909-ben Stanley Hall meghívására a Clark Egyetemen mutatják be munkásságukat. A két háború közötti időszakban az irányzat széles körben elterjed az Egyesült Államokban, és rendkívüli népszerűségre tesz szert.
A mozgalom alapfogalma - a pszichoanalízis - többféle értelemben használatos. Elsősorban a lelki gyógymódoknak egy sajátos formáját jelenti: "különleges eljárás a neurózisok, alkalmazkodási zavarok kezelésére, amely közvetlen beavatkozás nélkül a beteg hosszú időn (többnyire éveken) át történő beszéltetésével és az emlékekről való beszélés közben felmerülő problémák közös értelmezésével próbálja feloldani az alkalmazkodási zavarokat, a gyógyító kapcsolat túlfűtött érzelmi légkörében megkísérli újra kialakítani az örömkészséget és a hajlékony alkalmazkodást".[83]
A pszichoanalízis - miként láttuk - sajátos elmélet is egyúttal a neurózisokról, amelyben kitüntetett szerepet kapnak a kora gyermekkori élmények és a szexualitás. A gyógyító tapasztalatból kiindulva a pszichoanalízis egy általános emberképet is képvisel, amely a lelki életet több rétegre bontja, a lelki működéseket vágyvezéreltnek tételezi fel, a személyiség megértésének kulcsát a kora gyermekkori tapasztalatokban keresi. Az irányzat ezen túl a vágyak meghatározó szerepét kiterjeszti a kultúra elméletére, amely a társadalmat önszabályozó rendszerként, az alkotást pedig a személyes konfliktusok szublimációjaként értelmezi.
A pszichoanalitikus elmélet a két világháború között nagy hatással volt a pedagógiai és az iskolai gyakorlat alakulására. A gyermeknevelési szokások főként az Amerikában, de Európában is népszerű irányzat hatására jelentős mértékben megváltoztak.
Hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek problémáit a szülők és nevelők jobban átlássák, változások következtek be a gyermekek viselkedésének értelmezésével kapcsolatban. A freudi gondolatok beépültek a húszas években kiszélesedő gyermektanulmány eszközei közé, és hozzájárultak az ez idő tájt megszülető pedagógiai lélektan tartalmi gazdagodásához.
A freudi tradicionális pszichoanalízis elleni lázadás hozta létre a tanítványai által alapított máig élő alternatív pszichológiai iskolákat, amelyek a libidó helyett az emberi értékkonfliktusokat és a szociális tényezőket állítják előtérbe. A mélylélektani iskolaként emlegetett irányzatok legjelentősebb koncepciói: Jung analitikus pszichológiája és Adler individualizmusa.
Jung analitikus pszichológiájaCarl Gustav Jung (1875-1961) Freud tanítványa, 1916-ban szakított mesterével. Ezt követően saját mozgalmát analitikus vagy komplex pszichológiának nevezte. Nagy jelentőséget tulajdonított az ún. kollektív tudattalannak, az emberiség közös gondolkodásmódját kifejező archetípusoknak, valamint a személyiségben rejlő alternatív fejlődési lehetőségeknek. Véleménye szerint az archetípusok főleg a mitológiában, a vallásokban és álmokban jelennek meg.
Jung személyiségértelmezését - miként Freudét is - az ellentétes tendenciák harca jellemzi. Ezek lényege azonban nem az ösztön és kultúra küzdelme, hanem a szociális alkalmazkodást szolgáló felszíni és az élet mélyebb értékeit képviselő rétegek ellentéte. A gyermek fejlődése individualizáció, amelynek során az egyén megtanulja az odafigyelést a távolabbra mutató archetípusokkal összefüggő szimbolikus értékekre is.
Ennek során alakul ki a dolgokhoz való hozzáállás, viszonyulás, ennek főbb formái a kifelé irányuló extravertált és a befelé forduló introvertált személyiségtípus. A terápiával kapcsolatban Jung nem a múltat, a gyermekkort emeli ki, hanem a jövőt, számára a páciens előremutató értékválasztásainak megtalálása az individualizáció és gyógyulás kulcskérdése.
Adler individuálpszichológiájaA másik Freud-tanítvány, az osztrák orvos Alfred Adler (1870-1937) elméletében a társas viszonyok meghatározó szerepét hangsúlyozta. A mesterével 1911-ben bekövetkező szakítása után neurózistanában a gyermeki szexualitás helyett a gyermek társas helyzetére helyezte a fő hangsúlyt.
Irányzata - amelyet individuálpszichológiának nevez - a társas életben és a versengésben keresi a személyiségzavarok magyarázatát. A kisgyermek - véli - egy nagy, hatalmi világgal áll szemben, az ebből fakadó kisebbségi érzés kompenzálására lép fel nála a mindentudás érzése és a korlátlan ambíció. Adler szerint az ember legfőbb irányítói a szex és a szeretet helyett a hatalom és az ambíció. Jelentős munkásságának pedagógiai, nevelési vonatkozása. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Nehezen kezelhető gyermek" (Schwer erziehbare Kinder, 1927), "Individuálpszichológia az iskolában" (Individualpsychologie in der Schule 1928).
Véleménye szerint az ember életének későbbi alakulása már gyermekkorában eldől. Ezért elsősorban a gyermek nevelésének és fejlődésének sajátosságait vizsgálta. Felfogása szerint akkor lép fel a gyermek kisebbségi érzése, ha környezetének hatására a világot ellenségesnek, barátságtalannak érzi. Ez különösen akkor következik be, ha a gyermeknek vele született hiányosságai, testi fogyatékosságai vannak. A másik alapvető ok, hogy a gyengédség iránti vágy nem talál környezetében viszonzást (elhagyott, elhanyagolt gyerekek esetében), vagy ha a környezet túlzottan kifejleszti ezt a vágyat (elkényeztetett gyermek).
Adler úgy véli, hogy a gyermeki kisebbségi érzés kialakulásának másik tényezője a nem megfelelő családi légkör: az apa uralkodó helyzete és az anya kisebb értékűségére utaló jegyek. Mindez a fiúkat arra szoktatja, hogy érvényesülési törekvéseiknek minden áron érvényt szerezzenek. A lányok önbizalmát csökkenti, s arra kényszeríti őket, hogy lemondjanak a neki megfelelő női szerepről.
Ez a helyzet számos későbbi konfliktus forrása, ezért a nők egyenjogúságának megteremtése alapvető pedagógiai feladat. A családi otthon követelményei és a társadalmi élet normái között összhangnak kell uralkodnia. A nevelés legfontosabb alapelve a gyermek és környezete közötti ellentét enyhítése, amit csak a szociális érzés, odaadás és szeretet légkörében lehet megvalósítani. Ebben a szellemben kezdtek el dolgozni az 1920-ban Adler által létrehozott nevelési tanácsadó intézetek.
A gyermek szociális érzésének kialakításához elengedhetetlenül fontos a jó anya-gyermek kapcsolat, mert a gyermek számára az anya a legalapvetőbb támasz és a legfontosabb élmények forrása, általa tanulja meg embertársait megismerni, megérteni és megszeretni. A gyermek társadalmi lénnyé válásának másik fontos eszköze az iskola, amelynek nem a merev tekintélyre, hanem a gyermek szociális érzéseire és szabad tevékenységére kell épülnie.
Mind Freud, mind pedig a mélylélektani irányzat követői sokat tettek az általuk képviselt eszmék nevelésügyi alkalmazásáért. A reformpedagógia különböző irányzatai - a nevelés mindennapi gyakorlatává teszik azt a gondolatot, hogy a gyermek alapvető szükséglete az iránta tanúsított szeretet, hogy a gyermeki rossz szokások abból is származtak, ha a nevelő nincs tisztában saját viselkedésének vágy által determinált jellegével.
A későbbiekben René Spitz, Bowlby csecsemő- és gyermekmegfigyelései bemutatták az anyától való elválasztás (hospitalizáció) káros hatásait, a függőséget és az érzelmi zavarokat. Ebbe a körbe tartoztak még a nevezetes Harlow-féle majomkísérletek, melynek nyomán a pszichoanalitikusok bizonyítva látták, hogy a korai szeretet és testi kapcsolat elengedhetetlenül fontos a gyermek egészséges fejlődése szempontjából.
A múlt század végén megszülető gyermeklélektannak továbbfejlődését jelentős mértékben elősegítette a gyermektanulmányi mozgalom világméretű elterjedése és az ennek eredményeire épülő reformpedagógiai irányzatok gyermekközpontú iskolakoncepcióinak térhódítása. A század első évtizedében kibontakozó nagy pszichológiai iskolák szemléletmódjára is jellemző volt a fejlődés gondolatának előtérbe állítása.
Watson és Freud számára egyaránt a gyermek volt a felnőtt megértésének kulcsa, az alaklélektan esetében pedig a struktúrák kibontakozásában lesz a fejlődésnek központi szerepe. A húszas években továbbfejlődő gyermektanulmány legfőbb jellemzője ezen új pszichológiai eredmények gyermekszempontú elemeinek integrálása, az új kutatási eredmények hatására vizsgálati köre kibővül és a gyermektanulmányból ifjúságtanulmánnyá alakul át.
Ezzel párhuzamosan ebben az időben már egyre nagyobb számban tevékenykednek azok a pszichológusok, akik nem csupán egy előtérbe helyezett gondolat (viselkedés, tudattalan, egészek) keretében jutnak el a gyermek és ifjú fejlődésének kérdéseihez, hanem egész munkásságukat vagy pszichológiájuk egy részét erre a területre összpontosítják.
Karl BühlerEzek közé tartozik a XX. századi pszichológia egyik legsokoldalúbb alakja, az osztrák származású Karl Bühler (1879-1963), aki a würzburgi iskola vezető képviselőjeként elsőként írt monográfiát a pszichológiai Gestalt-problémáról. Emellett a kor elméleti igényű gyermeklélektanának egyik vezéralakja. Munkásságának fénykora bécsi tartózkodásának idejére tevődik. 1922-ben alapította meg a bécsi Egyetemi Lélektani Intézetet, melyet a harmincas évek közepéig, amerikai emigrációjáig vezetett. Egyik legjelentősebb gyermeklélektani művében az 1918-ban írt "A gyermek szellemi fejlődésé"-ben (Die geistige Entwicklung des Kindes) elsőként próbálta meghatározni tudatosan darwinista alapokon a gyermeki fejlődés szakaszait. A műben az ösztön, a szokás (dresszúra) és az értelem három szintjét különbözteti meg mind az állati viselkedésben, mind pedig a gyermek fejlődésében.
Az elkülönítés alapja az, hogy miképpen érvényesül a természetes darwini kiválasztódás - melynek a fennmaradás a tétje - a fajon belül, az egyének szintjén megvalósulva miként alakítja ki a viselkedés során az ösztönöket.
A testi tevékenységen belül érvényesül a másik kiválasztás, a szelekció az egyénen belül, a szokásokat kialakító tanulás. A harmadik szinten a kiválasztás már belső folyamat, a képzetek, gondolatok közötti belső szelekció, ez az intellektus. Fejlődéslélektani munkásságának keretében sok fontos összefüggést fogalmaz meg a gyermeknyelvvel, a gyermeki ábrázolóképességgel kapcsolatban. Tőle származik a funkcióöröm, a tevékenység önmaga mint jutalom gondolata is.
Bécsben Bühler a gyermektanulmányi mozgalom egyik vezéralakjaként tevékenykedett. 1927-ben írt "A pszichológia válsága" (Krise der Psychologie) művében megkísérelte a különböző lélektani irányzatoknak egy egységes rendszerben való összefoglalását. Felesége, Charlotte Bühler (1893-1974) munkássága is jelentős, aki egy máig is használatos korai csecsemővizsgálat megalkotója. Az elsők között dolgozza ki az emberi életút elemzésének pszichológiai alapjait (Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, 1933), jelentős művet ír az ifjúkor pszichológiájáról (Das Seelenleben des Jugendlichen, 1921), melyben a serdülők naplóit elemzi nagyon érzékletes módon.
Jean PiagetA fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója J. Piaget (1896-1980) Claparède tanítványa a genfi Rousseau Intézet munkatársaként szerzett magának hírnevet. Ezt megelőzően biológiai tanulmányokat folytató ifjú orvosként Binet párizsi intézetében végzett gyermeklélektani vizsgálatokat.
Első gyermeklélektani munkáiban a gondolkodás és beszéd óvodás kori alakulását vizsgálta. Kutatási alapján dolgozza ki a gyermeki gondolkodás sajátosságainak jellemzésére az egocentrizmus fogalmát.
Ennek lényege, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődése során fokozatos szocializáció megy végbe, a kisgyermek kezdetben még be van zárva saját képzetei börtönébe, amelyből a társaival való együttműködés és a szempontcsere fokozatosan szabadítja ki. Piaget ezt követő munkáiban a húszas években tárja fel a gyermeki világkép jellemzőit. Klinikai módszere segítségével kimutatta, hogy az óvodás korú gyermek meglehetősen részletes elméletet alkot a körülötte lévő tárgyi és szociális világról, annak szerveződési elveiről. Ez a világkép antropomorf (minden gondolkodik benne és szándékkal jellemezhető), artificialista (úgy működik minden, mintha ember alkotta volna).
Piaget legjelentősebb munkái a gyermeki gondolkodás logikai, szerveződési oldalát tárták fel. Koncepciója szerint a gyermeki gondolkodást egymásra épülő, egymástól minőségileg eltérő szakaszok jellemzik. A csecsemőkor végére szilárdul meg a gyermek érzékszervi mozgásos intelligenciája. A csecsemőnek ki kell alakítania a tárgyállandóságokat, a második életévben ebből bontakoznak ki a szimbolikus működések: az álom, képzelet, játék és a nyelv. Ezek birtokában a gyermek képes lesz megjeleníteni és átalakítani a jelen nem lévő dolgokat.
Az óvodás korban alakulnak ki a magasabb szintű állandóságok: a mennyiség és számállandóság, melyben döntő szerepe van a saját cselekvésnek. Az állandóságok és a megismerésükre irányuló legátfogóbb fogalmak forrása a megfordítható (reverzibilis) cselekvés. Az így kialakuló konkrét műveleti gondolkodás 11-12 éves korig jellemzi a gyermeket. Ez teszi lehetővé a matematika tanulását. Ezt követi a formális gondolkodás szakasza, amelyre a teljesen kibontott logika, a hipotézisekkel való operálás, a kísérleti szellem jellemző. A kisiskolás kor végére jelentős változások következnek be a gyermek társas kapcsolataiban, megszilárdul szabálytudata, mely a kissé merev abszolút erkölcs alapja lesz. Ezt később a szabályok változtathatóságát is belátó erkölcs váltja fel.
A korszerű értelemben vett fejlődéslélektan megteremtésében jelentős szerepe volt a grazi egyetem professzorának O. Tumlirznak (1890-1957), aki kutatásait a serdülő- és ifjúkor pszichés sajátosságainak vizsgálatára is kiterjesztette. Jelentős szerepe volt a gyermektanulmány ifjúságtanulmánnyá (Jugendkunde) fejlesztésében. Legfontosabb művei: "Bevezetés az ifjúságtanulmányba" (Einführung in die Jugendkunde) 1925., "A serdülőkor" (Die Reifejahre) 1927., "A jelenkor ifjúságpszichológiája" 1930., "Pedagógiai lélektan" 1930, "Antropológiai pszichológia" 1939.
Az ifjúságtanulmány és a serdülő- és ifjúkor pszichológiájának jeles művelője volt a német A. Busemann. Az egyik első neveléslélektani mű megalkotójaként az ebben az időben megszülető új szakpszichológiai irányzat egyik megalapozójának tekinthetjük.
A húszas évek fejlődésének másik sajátos vonása az önálló pedagógiai lélektan kialakulása. Ennek előzményei Herbart pedagógiájának azon alapgondolatában gyökereznek, mely szerint a neveléstudomány módszerre vonatkozó segédtudománya a pszichológia. A pszichológia ebben a felfogásban már alkalmazott tudomány, amelynek szerep jut a nevelés-oktatás lélektani szempontjainak meghatározásában.
A fejlődés következő állomását a Meumann és Lay nevéhez fűződő kísérleti pedagógia koncepciójának kialakulása adja. Ezen felfogás értelmében a pedagógia nem lehet filozófiai - azaz idealisztikus és normatív - hanem empirikus kutatásokon kell alapulnia. Olyan empirikus alapokat kell kidolgozni, amelyből a nevelői tevékenység minden részlete levezethető. Ezeket az empirikus alapokat adná a kísérleti pedagógia - amely miként a pszichológia - nem fogalmaz meg normákat, mert tapasztalati tudomány. A gondolat lényeges eleme, hogy a pedagógiát segítő pszichológiának a pedagógia valóságában kell gyökereznie. Hátránya, hogy csupán egyetlen módszerre, kutatási területre az empirikus tapasztalatra alapozza az új diszciplinát.
Az önálló pedagógiai lélektan létrejöttében lényeges szerepet játszott a kísérleti pedagógiával párhuzamosan fejlődő új tudományterület, az egyben pedagógiai-pszichológiai mozgalomként is jelentős gyermektanulmány. Már a tízes években elkezdődött az egységes diszciplina differenciálódása, - amely a gyermekre vonatkozó tudományos ismeretek összegyűjtését és rendszerezését vállalta fel. Az addig egységes gyermektanulmányból sorra váltak ki a speciális területek (jogi, orvosi, gyermekvédelmi, pszichopedagógiai). Ezt a folyamatot jól érzékelteti Claparède művének a "Gyermeklélektan és kísérleti pedagógiá"-nak rendszerezési törekvése. A világháborút követően a fejlődéslélektani szemlélet kibontakozásával a diszciplina vizsgálati köre kitágul és ifjúságtanulmánnyá szélesedik - és részben beolvad a kialakuló fejlődéslélektanba (gyermek-serdülő-ifjúkor pszichológiája). Ebben az időben jelenik meg a pedagógiai gyermektanulmány fogalma, amely a hagyományos keretek megtartásával lényegében pedagógiai lélektanként funkcionál. - Jól tükrözi ezt Busemann 1931-ben kiadott műve a "Pedagógiai ifjúságtanulmány", (Pädagogische Jugendkunde), valamint nálunk Weszely Ödön munkássága.
A pedagógiai lélektan tudományának megteremtésében jelentős érdemei voltak Alois Fischer (1880-1937) müncheni professzornak, aki - a kísérleti pedagógia hagyományait folytatva és azt továbbfejlesztve - descriptív alapon akarta a pedagógiát kifejteni.
A deszkriptív pedagógia célja - véli -, hogy leírását és megértését adja a jelenkor és a történelem nevelői tevékenységének. Ennek a pedagógiának a szolgálatában áll a pedagógiai pszichológia, a pszichológia nevelési vonatkozásainak tudományos igényű feldolgozása. Ennek érdekében kezdte vizsgálni a környezet gyermekre gyakorolt hatását (élet, lakó, iskolai, utcai), az iskolai időt (napi, éves munka, tanterv), a közösség nevelőhatását (egyke - több testvér, osztálymunka, csoportoktatás) a nevelés pszichológiai történései szempontjaiból. Ezen felfogás értelmében a pedagógiai pszichológia már önálló kutatási területtel rendelkezik, amelynek alapját az általános, a gyermek- és ifjúságpszichológia adja.
A korai pedagógiai lélektani művek közül említést érdemel O. Tumlirz 1930-ban kiadott "Pedagógiai pszichológia" című munkája. Az új tudományág létrejöttében fontos szerepet játszottak Oswald Kroh (1887-1956) iskolapszichológiai munkái (Psychologie des Grundschulkindes 1928, Psychologie der Oberstufe 1932). A gyermeki világkép alakulásával foglalkozik Wilhelm Hansen 1938-ban megjelenő "A gyermeki világkép fejlődése" (Entwicklung des kindlichen Weltbildes), a pedagógiai milieu-kutatás jelentős úttörő vállalkozásának tekinthető A. Busemann munkája a "Pedagógiai milieu-tanulmány" (Pädagogische Milieukunde) 1927.
A második világháború után Európa-szerte megkezdődő demokratizálódási folyamat egy időre ismét aktuálissá tette a reformpedagógia gondolatvilágát. Jól bizonyítja ezt Németország példája, ahol - a későbbi NSZK területén - a szövetségesek támogatásával figyelemreméltó kezdeményezések indultak a reformpedagógia német nemzeti tradícióinak felélesztésére. Ezeket az irányzatokat iskolai eszköznek tekintették a német társadalom humanizálására, demokratizálására.
A kezdeményezésben amerikai részről olyan pedagógiai tanácsadók vettek részt, akik maguk is a mozgalom kiemelkedő képviselői voltak (pl. Birley, Bateman, Flanagan). A háborút követően a Montessori-pedagógia továbbra is megőrizte világmozgalom jellegét, sőt a Waldorf-iskolák terjedésének is újabb hulláma indult meg. A negyvenes évek végéig a Jena-plan iskolák fellendülése is megfigyelhető, elsősorban Németország, majd Hollandia területén. A Dalton-plan is megőrizte népszerűségét, főleg Ausztráliában, később pedig Hollandiában jöttek létre időtálló iskolakezdeményezései.[84]
Az ötvenes évek elejétől a "hidegháború" megerősödésével párhuzamosan Európában és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív nevelés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája (ennek legjellegzetesebb dokumentuma H. Rickover könyve, a "Nevelés és szabadság").
Ezt a folyamatot az első szovjet "szputnyik" 1957. évi fellövését követő, úgynevezett "szputnyiksokk" tetőzte, amely felgyorsította és nemzeti üggyé tette az iskolarendszer reformját, amelynek tendenciái a reformpedagógia szemléletmódjával szöges ellentétben álltak.
Ezt a folyamatot az amerikai pedagógiai gondolkodás egyik jelentős személyisége, J. I. Goodlad egy, az amerikai iskolaüggyel foglalkozó mű előszavában így foglalja össze: "Az ötvenes évek első felében már jelentkeztek egy korszak végének jelei. Az "együgyű" (soft-headed) gyermekközpontú pedagógia kritikája dominált, amely kritika 1953-ban az iskoláinkban folyó munkát támadó könyvek rekordtermését produkálta. A Progresszív Nevelés Egyesülete csendesen bezárta kapuit. Azután, 1957-ben jött a szputnyik. Ami ez idáig valamiféle akadémikus vita volt az alternatív értékrendszerekről és a "lágy", illetve "kemény" nevelés ellentétéről, az most már közügy lett. Sok pedagógus önmaga ellen fordította a fütyköst és mazochista önkritikát gyakorolt. [...] A legtöbb támogatást a kemény nevelésre, különösen a felsőfokú oktatást megelőző (precollegiate) oktatási szintek tantervi (curricular) reformjára fordították, előnyben részesítve a matematikát és a természettudományokat [...] A «tudományok struktúrája» a «curriculum reform» divatos jelszóvá lett, azonban csak néhányan értették, mit jelent."[85]
Bár a "szputnyiksokk" Nyugat-Európában kevésbé látványosan jelentkezett, de az ötvenes években hasonló folyamatok indultak meg szinte valamennyi fejlett ipari országban. Az iskolaügy iránti megújuló érdeklődés előterében ebben az időben már nem elsősorban nevelési, hanem oktatás-gazdaságtani szempontok álltak. Az oktatásügy ezt követő világméretű expanziójának hátterében az "esélyegyenlőség elve" és az "emberi tőke (human capital) különböző közgazdasági elméletei fogalmazódtak meg.
Az "esélyegyenlőség" tétele szerint a fejlett ipari társadalmakban a legfőbb értékelési mechanizmus az iskola által mért és a képesítési feltételeknek való megfelelést reprezentáló bizonyítványban kifejeződő teljesítmény jelenti. Az iskoláztatásra fordított összegek minden társadalmi réteg esélyeit növelik, a magasabb képzettség együtt jár a társadalmi felemelkedéssel, a magasabb presztízzsel és jövedelemmel.
A "human capital" elmélete szerint a termelékenység nagyban függ a munkás képességeitől, mely fokozható az olyan beruházásokkal, amelyek hatást gyakorolnak a munkás "kapacitására" (egészségügyi, szociális, jóléti stb.), de a legfontosabb tényező az intézményes nevelésbe, iskoláztatásba való beruházás, amely alapvető eszköze a gazdasági növekedésnek.
Az ötvenes évek végétől meginduló oktatási reform centrumába - szemben a nevelésközpontú felfogás gyermekközpontúságával, individualizmusával - az iparhoz hasonlóan a produktum került. Az oktatási folyamat legfőbb szabályozó tényezője: a széles értelemben vett tanterv, a curriculum lett. A curriculum-fejlesztési mozgalom nyomán megerősödött a pozitivista-behaviorista pedagógiai gondolkodás, technokrata szemlélet (Bloom taxonómiája, Skinner programozott oktatási elmélete, Bruner struktúraelmélete).
A nagyarányú reformok nyomán bekövetkezett tudományos-technikai fejlődés szükségletei által igényelt expanzió, amely a fejlett országokban az oktatásügyet világszerte hatalmas "ipari"-"szolgáltató" ágazattá fejlesztette. A mennyiségi robbanással együtt megindult az oktatás szervezeti kereteinek, tartalmának, módszereinek átalakítása, bekövetkezett a "pedagógiai forradalom". Ennek sajátos elemei a curriculum-szemlélettel összekapcsolt programozott oktatás, oktatógépek, audiovizuális eszközök elterjedése, új oktatástechnológia, a matematika és természettudományos oktatás fellendülése, a team-oktatás, a "mastery-learning" stb. A curriculum és módszertani "forradalom" hatását felerősítette a korszerű számítástechnika-komputerizáció nyomán megjelenő "információrobbanás" és az azt követő "tananyagrobbanás" jelensége.
A naprakész ismeretek fontosságának felismerése magával hozta a továbbképzés fontosságának felismerését. Mindez - a szakszervezetek, iparvállalatok és speciális intézmények által szervezett - hatalmas át- és továbbképző rendszerek kialakulását eredményezte, amely valamennyi iparilag fejlett nyugati ország képzési rendszerének fontos tényezőjévé vált.
* * *
Az oktatásügy "technokrata" szellemben fogant nagyarányú reformjait a hatvanas évek közepétől egyre erőteljesebb kritikák érték. Egyre jobban sokasodtak a jelzések és adatok, hogy a "pedagógiai forradalom" nem hozta meg a hozzá fűzött reményeket (a nagyarányú ráfordítások sem biztosították - elsősorban a felsőoktatás - korszerű személyi és tárgyi feltételeit, a mennyiségi expanzió nem hozott lényeges változásokat az egyes rétegek közötti iskolai esélyegyenlőtlenségek csökkenésében, a középiskola szelektív jellege megmaradt stb.)
Ezt a folyamatot erősítették a hatvanas évek politikai eseményei: lokális háborúk, a vietnami válság, a fegyverkezési verseny, az Egyesült Államokban felerősödő néger polgárjogi mozgalom, a bevándorlási hullám stb. A megnyújtott oktatási időtartam számos, az ifjúságot érintő szociálpszichológiai, etikai-életviteli, szociális problémát hozott felszínre, amely nemcsak az ifjúság körében okozott feszültségeket. A hatalmas mennyiségi változások ellenére az iskola minőségét tekintve (tartalmában, értékrendjében, működtetésében, módszereiben) konzervatív maradt, egyre kevésbé szolgálta a személyiség fejlesztését. A fenti tényezők nyomán felhalmozódó feszültség a hatvanas évek végi nagy diáklázadásokba ("Vietnami nyár, 1967 június-augusztusa, párizsi és nyugat-berlini tavasz, 1968 májusa) torkollott. Az ezt követő nagy erejű kritika a helyzetet a nevelés és oktatás totális, mélyreható válságaként értelmezte, amelynek feloldására alapvető reformok szükségesek.
A krízishelyzetben ismét megszólal a radikális kritika hangja, számos elképzelése emlékeztet a századforduló reformpedagógusainak, illetve Ellen Keynek a "A gyermek évszázadá"-ban megfogalmazott véleményére. Sorra jelennek meg a provokatív, sokkoló hatásra törekvő könyvek, tanulmányok és cikkek: pl. Paul Goodman nagysikerű műve, a "Felnőtté lenni abszurd", John Holt művei - "Ahogy a gyermekek buknak" (1964), "Hogyan tanulnak a gyermekek?" (1967), "John Holt a tesztelésről" (1968), "Az alulteljesítő iskola" (1969), "Szabadság és azon túl" (1972) -, Beatrice és Ronald Gros: "Radikális iskolareform" (1972), Korol: "Halál a gyermekkorban" (1968), "Szabad iskolák" (1972), Neil Postman-Charles Weingarten: "A tanítás mint felforgató tevékenység" (1969), H. Kohl: "Nyílt osztály" (1970) stb.
John Holt ezt írja az "Ahogy a gyermekek buknak" című híres könyvében: "Olyan iskolára van szükség, amelyben minden gyermek a maga módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti képességeit és tehetségét, követheti érdeklődését, és ahol az őt körülvevő felnőttek és idősebb gyerekek segítségével nyer bepillantást az élet gazdagságába és a variációk sokféleségébe. Röviden az iskolának az intellektuális, művészeti, alkotó- és sporttevékenységek tárházának kell lennie, amelyekből minden gyerek akkor merít, amikor akar."[86]
Az oktatáskritika vádjai szerint az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodási képességeit, kiöli a tanulás iránti érdeklődésüket, ahelyett, hogy segítené az önálló, belső motívumokkal rendelkező, önértékelésre és "önellenőrzésre képes személyiség kialakulását; a diákokat permanens, infantilis függőségben tartja, mindent elkövet az autonóm személyiség létrejöttének megakadályozására.[87]
A radikális iskolakritika részeként fogalmazza meg Ivan Illich 1971-ben megjelenő könyvében az "iskolátlanított társadalom" programját (Deschooling Society), amely az intézményszerű oktatás eltörlésében látta a jövő útját: Az iskola Illich felfogása szerint egy elitista érték és igényszintet hoz létre, és csak azok számára biztosít előnyt, akik annak preferenciáihoz alkalmazkodni képesek. Ezért az intézményes oktatás a társadalmi egyenlőtlenségek szükségszerű újratermelője. A társadalom demokratizálódását csak az olyan iskola képes elősegíteni, amelyik informális - teljesen elkülönül az államtól - és egész életre szólóan biztosítja mindenki számára az egyéni szükségleteinek, értékrendjének megfelelően kiválasztott ismeretek elsajátítási lehetőségeit.[88]
"Korunk emberiségének fele sosem járt iskolába" - írja Illich az "Iskolátlanított társadalom"-ban. "Nincs kapcsolatuk tanárokkal, így nem adatik meg nekik az a privilégium sem, hogy néhány év után kimaradjanak az iskolából. Ennek ellenére mélyen megtanulják azt, amit az iskola feléjük közvetít: hogy iskolára lenne szükségük, éspedig minél többre. Az iskola saját alacsonyabb rendűségükre tanítja meg őket különféle csatornákon keresztül: az adószedőn, aki az iskolapénzt behajtja rajtuk; a demagógon keresztül, aki várakozásaikat felszítja; s végül saját gyerekeiken keresztül, akik végül bennragadnak az iskolarendszerben és iskolafüggővé válnak. Így a szegények öntudatukat vesztik azáltal a vágyakozás által, amely az iskolán keresztül ígér megváltást."[89]
Az elmondottak alapján természetes, hogy a sok irányból induló és sokszálú radikális iskolakritika számára egyrészt megfelelő orientációs bázist, példaértékű modelleket jelentettek a reformpedagógia tradicionális iskolái. Másrészt a "szabad nevelés" teoretikusai - Tolsztojtól az angol A. S. Neill-en át az amerikai Carl R. Rogers megértő pszichológiai koncepciójáig - találtak lelkes követőkre. Jól bizonyítja ezt Neill "Summerhill" (1960) című könyvének (amelyben iskoláját mutatja be) és Rogers "Freedom to Learn" (A tanulás szabadsága, 1969) című művének népszerűsége.
Megfigyelhető volt egyfajta Dewey-reneszánsz (Dewey-projectek, - központok létesültek), amelyek hatására a hatvanas évek végén megkezdődött a "Free and Open-School"-ok (szabad és nyitott iskolák), valamint az angol "infant" és "comprehensive" "informal school"-ok alapítása. Ezek először az angolszász országokban indultak fejlődésnek, majd Európában is megjelentek az alternatív iskolák. Elterjedt az "egységes iskola" ("comprehensive school", "Gesamtschule") gondolata. Ezzel párhuzamosan a faji és egyéb kisebbségi csoportok radikális pedagógiai törekvéseként jelentkezett ebben az időben a "community school" (közösségi iskola) mozgalma, amelyben a hangsúly az iskola közösségi funkcióinak erősítésére helyeződött.
A hetvenes években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák, abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, "ősszülő", speciális előd munkásságára. Az intézményeknek az elnevezése elég változatos Németországban Szabad Iskoláknak (Freie Schulen), Dániában Kisiskoláknak (Lilleskoler) nevezik, Svájcban és Ausztriában a "szabad" és "alternatív" elnevezés mellett az "aktív", "demokratikus-kreatív", "kooperatív" elnevezés is használatos.
A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradícionális irányzatot kövessék, hanem, hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek imént bemutatott reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződései. Ennek megfelelően legtöbbjük elméleti háttere heterogén: fellelhető bennük az egyenjogúság, esélyegyenlőség és a "zöldek" politikai gondolatai, a liberális nevelésfelfogás, a pszichoanalízis és a humanisztikus pszichológia gondolatai (Neill, Rogers), Ivan Illich iskolátlanítási elképzelései, az egyenjogúságon és együttműködésen alapuló konfliktus-megoldási formák (pl. Gordon).
A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben - amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá -, az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyermekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat és egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába.
A hatvanas évek politikai mozgalmainak hatására jöttek létre a dániai "Lilleskoler"-ok, melyek közül a nyolcvanas évek végén 48 működött. Szintén figyelemreméltó dán kezdeményezést jelent a "Tvind-Efterskoler"-ok (18 működik), amelyek feltűnő akcióikkal Európa-szerte ismertek (közös kirándulás a "harmadik világ" országaiba saját kezűleg felújított buszokkal, a szélenergia felhasználása stb.).
Franciaországban kb. 20 alternatív iskola működik. Az alternatív iskolamozgalom nyolcvanas évek elején létrejött "friss hajtásai" az ún. "utazó iskolák" (L' Arbe voyageur), melyek az iskolai év nagy részét európai utazásokkal, és ennek során az egyes országok alaposabb megismerésével töltik.
A német alternatív iskolák száma 17, Belgiumban 5, Svájcban 15, Ausztriában 8 alternatív iskolát tartanak számon. Kevés kivételtől eltekintve ezek magániskolaként működnek.[90]
Az 1980-as évek végén Hollandiában kb. 600 a különböző reformpedagógiai koncepciót követő (Jena-plan, Montessori, Waldorf, Dalton-plan, Freinet) bázisiskolák száma. Európa egészét tekintve mintegy 2000 alternatív és reformpedagógiai programot követő iskoláról beszélhetünk. Ennél jóval jelentősebb az a hatás, amelyet a többi iskola antropológiai alapjaira, gyermekszemléletére, didaktikai-metodikai elemeinek alakulására gyakorolnak.
A kelet-európai változások nyomán a volt szocialista országokban is előtérbe kerül az iskolai alternativitás kérdése és elkezdődött a különböző reformpedagógiai irányzatok (hazánkban elsősorban a Waldorf, Freinet, Montessori) adaptációja.
A hetvenes évek "pedagógiai ellenreformjának" eredményeként nem csupán az alternatív iskolamozgalom világméretű kibontakozása figyelhető meg, hanem a tradicionális reformpedagógiai iskolakoncepciók újjászületése is bekövetkezett.
Ennek legszemléletesebb példáját Hollandia nyújtja, ahol a szülők olyan iskoláztatást választhatnak gyermeküknek, amely világnézetüknek, értékrendjüknek leginkább megfelel. Az 1985-ben elfogadott Elemi Oktatási Törvény - a 4-12 éves korig tartó egységes alapiskola, az úgynevezett bázisiskola létrehozása mellett - teljes egészében a helyi iskolákra bízta, sőt kötelezővé tette tantervek, pedagógiai programok készítését.[91]
* * *
Napjainkban - az 1990-es évek második felében - a fejlett és kevésbé fejlett országok többségében (eltekintve az elitiskoláktól, előkelő magániskoláktól) az alsó- és középszintű iskolák többségében (amelyeket változatlanul az államok, önkormányzatok, egyházak tartanak fenn) az oktatás lényegében hagyományos osztályrendszer, hagyományos tanterv és hagyományos értékelés alapján folyik, a reformpedagógia egyre több, a tömegoktatásba beiktatható elemével gazdagítva. Bizonyos fejlett nyugat-európai országokban (pl. Hollandia, Dánia, stb.) azonban a reformpedagógiai és az alternatív pedagógiai elvek és irányzatok az átlagosnál jóval nagyobb mértékben hatják át az állami-önkormányzati iskolák pedagógiai gyakorlatát is.
[1] Peirce, Ch. S.: Hogyan tegyük világossá eszméinket? In. Pragmatizmus. Gondolat, Bp., 1981. 59. o.
[2] James, William: Pragmatizmus. Új elnevezés régi gondolkodásmód számára. In: Pragmatizmus. Gondolat, Bp., 1981. 155. o.
[3] Dewey, John: Pedagógiai hitvallásom. In: A nevelés jellege és folyamata. Tk., Bp., 1976. 98-99. o.
[4] Dewey (1976): i. m. 101. o.
[5] Dewey: Az iskola és a társadalom. Lampel, Bp., 1912. 31. o.
[6] Dewey (1912): i. m. 58. o.
[7] Dewey: A gyermek és a tanterv. Kisdednevelés, 1930. 6. sz. 168. o.
[8] Dewey (1930): i. m. 168. o.
[9] Dewey (1930): 180. o.
[10] Idézi Kenyeres Elemér: Az új iskola és pedagógiája című művében. Egyetemi Nyomda, Bp., 1928. 11. o.
[11] Meumann, Ernst: Kísérleti pszichológia. Tk., Bp., 1974. 19. o.
[12] Meumann (1974): i. m. 27-28. o.
[13] Meumann (1974): i. m. 54. o.
[14] Claparède Ede: Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia. Lampel, Bp., 1915. 10-11. o.
[15] Claparède (1915): i. m. 37. o.
[16] Claparède (1915): i. m. 39-40. o.
[17] Claparède, Eduard: A funkcionális nevelés. Tk., Bp., 1974. 9. o.
[18] Claparède (1974): i. m. 77. o.
[19] Claparède (1974): i. m. 32. o.
[20] Key, Ellen: A gyermek évszázada. Fordította Szilágyi Pál. Tk., Bp., 1976.
[21] Key (1976): i. m. 57. o.
[22] Key (1976): i. m. 60. o.
[23] Key (1976): i. m. 94. o.
[24] Abbotsholme életéről tudósít az alapító, Cecil Reddie könyve: Abbotsholme 1889-1899 or Ten Years' Work in an Educational Laboratory. London, 1900.
[25] Montessori, Maria: Módszerem kézikönyve. Kisdednevelés, Bp., 1930. 2-3. o.
[26] Montessori (1930): i. m. 58. o. További Montessori-művek magyarul: Az ember nevelése. Tk., Bp., 1978., A gyermek felfedezése. Herder, Bp., 1995. Lásd még e témában Kurucz Rózsa könyvét: A Montessori-pedagógia. Veszprém, 1995.
[27] Idézi Bassola Zoltán Decroly pedagógiai rendszere című munkájában. Bp., 1937. 23-24. o.
[28] Idézi Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában című könyvében. Tk., Bp., 1985. 205-206. o.
[29] Ferrière, Adolphe: A tevékeny iskola. Magyar Paedagogia, 1929. 1-2. sz. 4. o.
[30] Idézi Nemesné Müller Márta A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája című könyvében. Studium, Bp., é. n. 15. o.
[31] Steiner, Rudolf: Szabad iskolák és a társadalmi Hármas Tagozódás. Jáspis, Bp., 1992. 65-66. o.
[32] Steiner: A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból. Jáspis, Bp., 1992. 10-11. o. A Waldorf pedagógiáról és az iskolák nemzetközi helyzetéről áttekintést ad Frans Calgren könyve: Szabadságra nevelés. Fordították: Gerle János, Ifj. Lator László, Lendvai Katalin, Veress Anna. Török Sándor Waldorf-Pedagógiai Alapítvány, Bp., 1992. A magyar helyzetet mutatja be Vekerdy Tamás tanulmánya: A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Bp.,1990.
[33] Lásd Mátrai Zsuzsa könyvét: Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó, Bp., 1990. 66-67. o.
[34] Lásd Vág (1985): i. m. 230. o.
[35] Berger Magda: Montessori Mária és követői. Debrecen, 1939. 47. o. Lásd még Helen Parkhurst A Dalton-terv című könyvét. Fordította Molnár Magda. Tk., Bp., 1982.
[36] Meyer, A. E.: The Development of Education in the Twentieth Century. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1959. 66-67. o.
[37] Lásd: Vág (1985): i. m. 232. o.
[38] Lásd: Vág (1985): i. m. 233. o.
[39] Lásd Mátrai Zsuzsa (1990): i. m. 41. o.
[40] A Jena-terv iskolák működéséről bővebben ír Németh András Peter Petersen Jena-terv iskolája című tanulmányában. Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47-61. o. Illetve lásd még Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene című könyvét. Tk., Bp., 1996.
[41] Kerschensteiner, Georg: A munkaiskola fogalma. Fordította Bódi Ferenc. Tk., Bp., 1972. 57. o.
[42] Freinet, Celestin: Les dits de Mathieu (A bölcs Mátyás mondásai). Neuchâtel, 1951.
[43] Freinet: Les techniques Freinet de l'École Moderne. Paris, 1964. Magyarul: A modern Iskola technikája. Fordította Zipernovszky Hanna. Tk., Bp., 14. o.
[44] Freinet (1982): i. m. 17. o.
[45] Freinet (1982): i. m. 18. o. Freinet életéről és módszerének kiformálódásáról bővebben ír felesége, Elise Freinet L'Itinéarie de Celestin Freinet. La libre expression dans la pédagogie Freinet című könyvében. Les Editions Payot, Paris, 1977. A Freinet-technikák gyakorlati alkalmazásához pedig Dietlinde Baillet Freinet - praktisch című munkája ad segítséget. Beltz Verlag, 1983. A módszer magyar adaptációjának kezdeteiről tudósít Galambos Rita, Horváth H. Attila és Porkolábné Kóra Zsuzsa tanulmánya: Freinet-módszer Nagykovácsiban. Új Pedagógiai Szemle, 1990. 12. sz. Az Új Pedagógiai Szemle 1994. évi 5. száma több írást tartalmaz a Freinet-pedagógiáról.
[46] Idézi Veres Judit Celestin Freinet című tanulmányában. Magyar Pedagógia, 1966. 3-4. sz.
[47] Zenkowski, W.: Die russische Pädagogik seit 1900. In: Die Pädagogik der Gegenwart in den großen Kulturländern. (Hrsg.: Josef Schröteler) 1. Teil, München, 1933. 228. o.
[48] Sackij, Sz. Ty.: A munkaiskola útjain. In Vág Ottó (szerk.): A szovjet pedagógia teoretikusai 1917-1945. Tk., Bp., 1975. 24. o.
[49] Sackij (1975): i. m. 28. o.
[50] Marx, Karl: Bildung und Erziehung. Studientexte zu Marxschen Bildungskonzeption, besorgt von Horst E. Wittig. Paderborn, 1968. 235. o.
[51] Blonszkij, P. P.: Izbrannyije pedagogicseszkije proizvegyenyija. Moszkva, 1961. 219. o. 237. o. Idézi Köte Sándor P. P. Blonszkij életútja című tanulmányában. Pedagógiai Szemle, 1984. 9. sz. 854-862. o.
[52] Krupszkája, N. K.: A szocialista iskoláról. Tk. Bp., 1962. 988-989. o.
[53] Nearing, Scott: Education is Soviet Russia. International Publishers, New York, 1926. 89. o.
[54] Washburne, Carleton: Licht und Schatten in der russischen Erziehung. In: Das Werdende Zeitalter, VI. Jg. 1927. 434. o.
[55] Ognyev, Nyikolaj: Kosztya Rjabcev naplója. Fordította Brodszky Erzsébet. Európa, Bp., 1968. 68. o.
[56] Zsdanov, A. A.: A művészet és a filozófia kérdéseiről. Szikra, Bp., 1949. 79. o. Lásd Vág Ottó Helen Parkhurst és a Dalton-terv című tanulmányát a Dalton-terv című kötetben. Tk., Bp., 1982.
[57] Makarenkót idézik Ballauf és Schaller Pädagogik, eine Geschichte der Bildung und Erziehung című könyvükben. III. kötet, München, 1973. 616. o.
[58] Makarenko: Tyeorija i praktyika kommunyiszticsegogo voszpitanyija. Kiev, 1985. 76. o.
[59] Makarenko: Válogatott pedagógiai tanulmányok. Bp., 1950. 17-18. o.
[60] Holmes, Brian (1994): Entstehung und Entwicklung der Reformpädagogik in England. In: Röhrs, Hermann - Lenhart, Volker (Hrg.), Die Reformpädagogik auf den Kontinenten, 51-72. o. Frankfurt am Main, 54. o.
[61] Holmes, Brian (1994): 59-61. o.
[62] Klemm, Ulrich (1989): Alexander S. Neills «Summerhill», In.: Klemm, Ulrich; Treml, Alfred K. (Hrg.), Apropos Lernen: Alternative Entwürfe und Perspektiven zur Staatsschulpädagogik, 171-180., München, AG-Spak-Publ. 172.
[63] Neill, Sutherland (1969): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Reinbek, München, 23. o.
[64] Klemm, Ulrich (1989): 175-176. o.
[65] Az erre vonatkozó vita összegzését adja Hart, H.H. (Hg.), Summerhill: Pro und Kontra, Reinbeck, 1971.
[66] Holmes (1994): 67-68. o.
[67] Böhm, Winfried - d'Archais, Giuseppe Flores (1980): Die Pädagogik der frankophonen Länder im XX. Jahrhundert, Stuttgart, Klett-Cotta, 19-21. o.
[68] Gudjons, Herbert (1995): Pädagogisches Grundwissen, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 94. o.
[69] Reble, Albert (1992): Geschichte der Pädagogik. Klett-Cotta, Stuttgart, 311. o.
[70] Amlung, Ullrich (1993): Reformpädagogische Unterrichtspraxis in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Reichwein, Adolf: Schaffendes Schulvolk. 321-323. o. Weinheim, Basel - Beltz, 321-323. o.
[71] Mester János (1936): Az olasz nevelés a XIX. ás a XX. században. Egyetemi Nyomda, Bp., 433-434. o.
[72] Böhm, Winfried (1994): Die Reformpädagogik in Italien u. Spanien. In: Röhrs, Hermann - Lenhart, Volker (Hrg.): Die Reformpädagogik auf den Kontinenten. Frankfurt am Main, 93. o.
[73] Kleyheeg, Lambert (1933): Die holländische Pädagogik in der letzten dreißig Jahre. In: Josef Schröteler (Hrg.): Die Pädagogik der Gegenwart in den grossen Kulturländern, 113-148. o., Kössel u. Pustet, München.
[74] Lásd Vág Ottó (1985): i. m. 237. o.
[75] Hanák Tibor (1993): Az elfelejtett reneszánsz. Göncöl, Bp. 77. o.
[76] Hanák (1993): 95. o.
[77] V. ö.: Andorka Rudolf (1992): Bevezetés a szociológiába. Aula, Bp., 21. o., továbbá Giddens Anthony (1995): Szociológia. Osiris, Bp., 656. o.
[78] Durkheim, Emile: Nevelés és szociológia. Tk., Bp., 1980. 19. o.
[79] Natorp, Paul: Sozialpädagogik. Stuttgart, 1921. Idézi L. Chmaj Utak és tévutak a huszadik század pedagógiájában című könyvében. Gondolat, Bp., 1969. 331. o.
[80] Foerster, F. W.: Nevelés és önnevelés. Zürich, 1921.
[81] Foerster: Nevelés és önnevelés. Idézi Chmaj (1969): i. m. 423. o.
[82] Watson, J. B.: Behaviorizmus. 1924. 104. o. Idézi Pléh Csaba Pszichológiatörténet című könyvében. Gondolat, Bp., 1992. 151. o.
[83] Pléh (1992): i. m. 172. o.
[84] V. ö. Scheibe, W: Die reformpädagogische Bewegung. Beltz, Weinheim - Basel, 1969. 27-28. o.
[85] Goodlad, J.: New Directions for Education. Idézi Mihály Ottó Az "első" válság és a kiút: a radikális alternatívák előtörténetéhez. In: A polgári nevelés radikális alternatívái- Tk., Bp., 1980. 10. o.
[86] Idézi Mihály Ottó Válság és radikális kiútkeresés című tanulmányában. In: A polgári nevelés radikális alternatívái. Tk., Bp., 1980. 39. o.
[87] Lásd Mihály (1980): i. m. 46. o.
[88] Lásd Mátrai Zsuzsa (1990): i. m. 46. o.
[89] Illich, Ivan: Deschooling Society. Calder & Boyars, London, 1971. 10. o. A részletet fordította Török Attila.
[90] Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik und Schule in Europa - Entwicklungen, didaktische Profile, Perspektiven. In: Handbuch de reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Baltmennweiler, 1990. 19-20. o.
[91] A reformpedagógia fejlődésének tendenciáit részletesen elemzi Németh András a reformpedagógia múltja és jelene című könyvében. Tk., Bp., 1996.
[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]